Educación ambiental y saberes locales ante el cambio
climático en escuelas interculturales bilingües
Environmental education and local knowledge in response
to climate change in intercultural bilingual schools
Estefanía Palacios-Tamayo 1,a, Miguel Novillo
Verdugo 1,b, Catalina Carrasco Aguilar 1,c, Macarena
Montes Sánchez 1,d
1 Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.
a Doctora en Geografía.
b Magíster en Arqueología.
c Magíster en Estudios Latinoamericanos, mención en
Historia.
d Doctora en Historia del Arte.
Citar como: Palacios-Tamayo, E., Novillo Verdugo, M., Carrasco
Aguilar, C., y Montes Sánchez, M. (2025). Educación ambiental y saberes locales
ante el cambio climático en escuelas interculturales bilingües. Desafíos, 16(2). https://doi.org/10.37711/desafios.2025.16.2.1
Recibido:
24-05-2025
Aceptado:
02-07-2025
Publicado
en línea: 15-07-2025
RESUMEN
El
presente artículo es resultado de dos proyectos de investigación cuyo objetivo
se centró en analizar las narrativas y las prácticas que emergen en los
procesos de enseñanza-aprendizaje sobre el cambio climático, en unidades
educativas rurales e interculturales bilingües del sur ecuatoriano,
considerando los desafíos socio ambientales que enfrentan estos territorios. La
investigación se realizó con la participación de 9 docentes, 120 estudiantes y
7 actores locales de las provincias de Azuay y Cañar, mediante una metodología
cualitativa basada en entrevistas semiestructuradas y la elaboración de mapas
parlantes, a partir de un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los
resultados evidenciaron que el cambio climático es percibido como un fenómeno
altamente tecnificado y desvinculado de las dinámicas ambientales locales y de
las políticas nacionales e internacionales. No obstante, los actores locales
destacan que la degradación de la naturaleza no solo representa una crisis
ecológica, sino también una fractura simbólica y cultural que debilita la
identidad de sus pueblos. Como conclusión, estos hallazgos evidencian que el
cambio climático sigue posicionándose como un tema exclusivo de las ciencias
naturales; por lo tanto, es necesario promover una educación ambiental
contextualizada, crítica y transdisciplinaria.
Palabras
clave:
crisis climática; saberes comunitarios; interculturalidad; unidades educativas
rurales; educación ambiental.
ABSTRACT
This
article presents the results of two research projects aimed at analyzing the
narratives and practices that emerge in teaching–learning processes on climate
change in rural and intercultural bilingual schools in southern Ecuador,
considering the socio-environmental challenges faced in these territories. The
study involved 9 teachers, 120 students, and 7 local stakeholders from the
provinces of Azuay and Cañar. A qualitative methodology was employed, based on
semi-structured interviews and the creation of talking maps, using
non-probabilistic convenience sampling. The findings reveal that climate change
is perceived as a highly technical phenomenon, disconnected from local
environmental dynamics as well as from national and international policies.
Nevertheless, local stakeholders highlight that environmental degradation
represents not only an ecological crisis but also a symbolic and cultural
rupture that undermines the identity of their communities. In conclusion, the
study demonstrates that climate change continues to be framed exclusively
within the natural sciences; therefore, it is essential to foster a
contextualized, critical, and transdisciplinary environmental education.
Keywords: climate crisis;
localknowledge; interculturality; rural schools; environmentaleducation.
INTRODUCCIÓN
La
educación ambiental es un proceso formativo que busca desarrollar en las
personas una conciencia crítica, valores, actitudes y capacidades que les
permitan comprender las interrelaciones entre los seres humanos y su entorno
(natural, social y cultural).
En la
actualidad, el cambio climático se configura como uno de los desafíos urgentes
de este tiempo y plantea retos para los sistemas educativos, particularmente en
territorios rurales de América Latina, atravesados por condiciones de
empobrecimiento y racialización estructural, como es el caso de diversas zonas
del Ecuador. Pese a esto, según Merizalde Conza et al. (2025), la educación
ambiental formal sobre cambio climático continúa siendo insuficiente y, en
muchos casos, está centrada en la transmisión de contenidos descontextualizados,
lo que limita que la comunidad educativa reflexione críticamente sobre la
inmediatez del problema y su impacto directo sobre los territorios, las formas
de vida y las dinámicas socioculturales.
Para
comprender mejor las bases de la educación ambiental es necesario entender el
cambio de enfoques que esta ha tenido a través del tiempo. Así, algunos autores
mencionan que las corrientes que la conforman han sido formuladas en dos
grandes momentos históricos (Robertson et al., 2025). Las primeras surgieron entre
las décadas de 1970 y 1980, mientras que las más recientes responden a los
desafíos contemporáneos (década de 1990), con el apogeo de las cumbres
climáticas hasta la actualidad.
Estas
corrientes iniciales tuvieron incidencia del Programa de las Naciones Unidas para
el Medio Ambiente (PNUMA), a través de estrategias para la educación y
formación ambiental. En esta fase se presentan las siguientes corrientes:
naturalista, conservacionista y la ecopedagogía (Vallejo Ronquillo, 2022). Por
otro lado, las propuestas poshumanistas actuales incluyeron enfoques como el
holístico, el crítico, el etnográfico y el de la sostenibilidad o
sustentabilidad. Dichos enfoques aportan marcos críticos para analizar las
desigualdades socioambientales vinculadas a fenómenos como el cambio climático.
En
este sentido, si bien el cambio climático afecta a toda la sociedad, sus
consecuencias impactan con mayor fuerza a las poblaciones empobrecidas, que han
tenido una responsabilidad mínima en su origen (Ulloa Cubillos, 2023; Terrón
Amigón et al., 2020). Esta desigualdad evidencia una injusticia social
vinculada al modelo económico global y sus prácticas insostenibles. Ante este
escenario, se destaca una conciencia planetaria que, según Morin (2004),
permite comprender críticamente la interrelación entre la humanidad, la
evolución del planeta y el universo, reconociendo la conexión entre la
naturaleza y las diversas formas de vida.
Desde
la perspectiva de Leff (2000), la educación ambiental se orienta hacia una
transformación pedagógica, que vincula la dimensión ecológica con las
realidades culturales y sociales de los sujetos que participan en los procesos
educativos, proponiendo así una educación situada y contextualizada.
Otro
de los retos de la educación ambiental es entenderla como un aspecto excluido
de las relaciones de poder geopolíticas. Para López Helgero y Aguirre Coello
(2025), reducirla a un enfoque exclusivamente biológico supone asumir una
aparente neutralidad ideológica que no se ajusta a la complejidad de los
problemas socioambientales, los cuales están profundamente vinculados a las
dinámicas políticas y económicas del mundo contemporáneo.
En
esta línea, Gudynas (1998) y Freire (1993) sostienen que una educación
ambiental válida y transformadora debe cuestionar dicha neutralidad, integrando
de manera articulada, tanto las ciencias sociales como las naturales. Debido a
su carácter político, la educación ambiental no solo tiene una función informativa,
sino que también debe orientarse hacia la transformación de las estructuras
sociales que perpetúan el modelo civilizatorio dominante, promoviendo así una
praxis crítica y comprometida con el cambio social (Manzanero Rivero, 2023).
En el
contexto ecuatoriano, la institucionalización de la educación ambiental en el
sistema educativo inicia en el 2001, a partir de convenios de cooperación entre
el Ministerio del Ambiente y el Ministerio de Educación, orientados a facilitar
su incorporación curricular (Vallejo Ronquillo, 2022). Esta articulación
interinstitucional se concretó en la formulación del Plan Nacional de Educación
Ambiental, dirigido a los niveles de educación básica y bachillerato,
implementado entre los años 2006 y 2016 (Guamán Gómez y Espinoza Freire, 2022).
Posteriormente,
en 2010, bajo el liderazgo del Ministerio de Educación y con el acompañamiento
técnico del Ministerio del Ambiente, se integró el cambio climático como eje
central de la agenda educativa, al ser considerado “el mayor problema de tipo
ambiental que aqueja al planeta en la actualidad” (Ministerio del Ambiente del
Ecuador, 2017, p. 107).
El
currículo de educación básica y bachillerato en Ecuador incluye contenidos
relacionados con la educación ambiental (Vallejo Ronquillo, 2022), aunque
persisten dudas sobre la preparación docente para abordarlos de manera
efectiva, así como sobre el respaldo institucional que reciben en contextos,
tanto públicos como privados. Evaluar estos aspectos resulta fundamental para
determinar si el proceso educativo está logrando sus objetivos en torno al
cambio climático o si, por el contrario, las instituciones no están capacitadas
para formar adecuadamente a los estudiantes en esta temática (Clavijo Cevallos
et al., 2024).
Además,
se sostiene que, a nivel nacional, la difusión
deproyectoseducativosorientadosalaconcientización ambiental sigue siendo
limitada (Falconí Benítez et al, 2019), a pesar de la implementación de
iniciativas recientes como el programa Tierra de Niñas, Niños y Jóvenes para el
Buen Vivir (TiNi) y la Estrategia Nacional de Educación Ambiental (ENEA), del
Ministerio de Ambiente, cuyas metodologías iniciaron en el 2017 con proyección
al 2030.
En
este escenario, el presente artículo, resultado de dos proyectos de
investigación, tuvo como objetivo analizar las narrativas y las prácticas que
emergen en los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre el cambio climático en
unidades educativas rurales e interculturales bilingües de las provincias de
Azuay y Cañar (sur del Ecuador), bajo la perspectiva de docentes, estudiantes y
actores locales. Finalmente, cabe señalar que esta investigación se enfoca en
el análisis del microcurrículo implementado en cada institución educativa, sin
abordar directamente los lineamientos del macrocurrículo nacional.
METODOLOGÍA
La
investigación se desarrolló desde el enfoque cualitativo con carácter
exploratorio, tal como sugieren Mora Ramírez (2022) o Hay y Cope (2021), al
indicar que esta posición teórico-metodológica está orientada a profundizar en
la comprensión de una problemática específica, sin buscar extrapolar los
resultados a otras realidades. Esta investigación se basó en el estudio de
casos colectivos seleccionados intencionalmente por criterios de
heterogeneidad, siguiendo la estrategia metodológica de Terrón Amigón et al.,
(2020), quienes analizaron representaciones del cambio climático en docentes y
sabios locales en contextos rurales e indígenas de México.
El
trabajo de investigación se desarrolló al sur del Ecuador, en las provincias de
Azuay y Cañar, durante dos años (2022-2025). En el Azuay, los centros
educativos considerados fueron la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Monte
Sinaí, ubicada en la parroquia Santa Ana, comunidad de Sigsigcocha, y la
Escuela de Educación General Básica 29 de Julio, de la parroquia Tarqui,
comunidad de Chilcachapar. Mientras que en Cañar fue considerada la Unidad
Educativa Intercultural Bilingüe Quilloac, perteneciente a la parroquia
Quilloac.
Esta
investigación se basó en un muestreo no probabilístico por conveniencia, es
decir, la selección de la muestra se realizó según criterios de conveniencia
definidos por los investigadores, lo que permitió determinar de forma no
aleatoria el número de participantes que conformaron el estudio (Hernández
González, 2021). Así, la población de estudio estuvo compuesta por docentes y
estudiantes, con edades comprendidas entre los 14 y 18 años, pertenecientes a
los niveles de educación básica superior y bachillerato en unidades educativas
rurales e interculturales de las provincias de Azuay y Cañar. Además, se
incluyó a actores locales, quienes conformaron líderes comunitarios
pertenecientes a organizaciones sociales, tales como sistemas juntas de agua y
comités pro-mejoras.
El
criterio de selección de estas unidades educativas (docentes y estudiantes)
respondió a la existencia de vínculos institucionales previos, establecidos a
través de proyectos de investigación educativa realizados con educación básica
y bachillerato; así, se incluyó a la totalidad del cuerpo docente responsable y
a los estudiantes, de los niveles educativos antes mencionados: 6 docentes en
las instituciones de Azuay y 3 en la de Cañar, y un total de 120 estudiantes.
Por
otro lado, el criterio de inclusión de los líderes comunitarios se basó en su
condición de adultos mayores reconocidos por su sabiduría local, así como por
el papel activo que desempeñan en la toma de decisiones relacionadas con la
gestión y protección de los elementos naturales de sus territorios, en los
espacios comunitarios, conformando un total de 7 líderes comunitarios,
participando 3 hombres y 1 mujer en las comunidades de Sígsigcocha y
Chilcachapar; mientras que, en Quilloac participaron 3 hombres.
El
presente estudio aplicó inicialmente entrevistas semiestructuradas; en una
segunda etapa fueron utilizados dibujos narrativos; y finalmente fueron
analizados los resultados a través del análisis del discurso. Esta combinación
metodológica permitió abordar un mismo fenómeno desde diversas experiencias y
contextos socioterritoriales (Romero Urréa et al., 2022).
En
este sentido, fueron aplicadas quince entrevistas semiestructuradas, únicamente
a docentes y actores locales (Caballero Merlo, 2025), puesto que la técnica de
la encuesta permitió obtener perspectivas contextualizadas sobre las
narrativas, las prácticas y los desafíos de la problemática ambiental en sus
respectivas localidades (Hay y Cope, 2021). Estas entrevistas contenían 15
preguntas divididas en 4 ejes: 1) percepción sobre el cambio climático; 2) sus
causas e impactos a nivel global y local; 3) conocimientos y prácticas locales
para el cuidado y la gestión de los elementos naturales; 4) qué se
enseña-evalúa sobre educación ambiental, específicamente en torno al cambio
climático (la cuarta pregunta fue solo para docentes).
Por
otro lado, se trabajó con la técnica de las cartografías participativas (mapas
parlantes) de manera exclusiva con los estudiantes. Esta herramienta
metodológica permitió a las personas dibujar y representar su territorio desde
sus propios saberes, experiencias, necesidades y perspectivas (Laituri et al.,
2023). A diferencia de los mapas técnicos convencionales, estas cartografías no
buscan solo precisión geoespacial, sino la expresión simbólica, social y
cultural del espacio vivido. Cabe señalar que no se realizaron entrevistas a
menores de edad, debido a que, según su nivel de desarrollo cognitivo, podrían
presentar limitaciones para reflexionar sobre temas complejos (Reyes Dominguez,
2022).
La
técnica de las cartografías participativas (mapas parlantes), se desarrolló a
manera de talleres (9 en total), orientados hacia los estudiantes. Durante la
ejecución de los talleres, se siguió los pasos sugeridos por Malizia et al.
(2021) para identificar narrativas espaciales. Por lo tanto, los estudiantes se
organizaron a través de grupos de 5 integrantes. Cada grupo trabajó con un
papelógrafo, con el territorio previamente delimitado de su localidad, junto
con marcadores de distintos colores.
Las
instrucciones de esta técnica se dividieron en cuatro etapas (Malizia et al.,
2021):
1)
Identificar y señalar los elementos de la comunidad que consideraban más significativos,
ya sea por su valor histórico, simbólico, cotidiano o por estar asociados a
leyendas locales.
2)
Representar gráfcamente esos lugares y nombrarlos.
3)
Seleccionar aquellos sitios que se encuentran afectados, alterados o cambiados
por contaminación, derrumbes, entre otras acciones humanas o naturales.
4)
Socializar las reflexiones a través de plenaria general.
Durante
el proceso, fueron registradas las voces de los participantes y los mapas
producidos fueron escaneados para su posterior sistematización.
El
procesamiento de la información fue realizado desde un enfoque inductivo de
análisis de contenido, aplicando técnicas de analogía y similitud, según lo propuesto
por Fernández-Osorio et al. (2025). En este sentido, se trabajó bajo las
etapas: transcripción de entrevistas, preanálisis, defniciones, categorización general
e interpretación. Las seis categorías identifcadas (ver Tabla 1)
En el
caso de los dibujos de los mapas parlantes fueron consideradas tanto las representaciones
visuales como las anotaciones acompañantes y las transcripciones de las
grabaciones de voz, para su interpretación y sistematización posterior.
Por
último, es importante mencionar que, durante el proceso de investigación, se
contó con la aprobación del Comité de Bioética autorizado por el Gobierno nacional,
y con los protocolos relacionados con el consentimiento informado a docentes, a
actores locales y a padres de familia o representantes legales de los
estudiantes, además del asentimiento informado, aplicado a los menores de edad.
Previo a la frma del consentimiento y la aprobación del asentamiento informado,
fue realizada una explicación sobre el contenido de este documento.
RESULTADOS
Características demográfcas de los participantes
En
esta sección se caracterizan los docentes, actores locales (líderes
comunitarios) y estudiantes participantes, según las variables sexo, edad,
idioma y lugar de origen. En las escuelas de Santa Ana y Tarqui predominan las
mujeres docentes, mientras que en Quilloac prevalece el género masculino. En
Quilloac todos los docentes son originarios de la comunidad, a diferencia de
los otros casos, donde provienen de la ciudad de Cuenca. La mayoría son
bilingües (español y kichwa) y están formados en Educación General Básica,
destacando un docente tecnólogo en Agroecología, formado localmente. Con
respecto a los actores locales, predominaron los hombres entre 50 y 90 años,
quienes han desempeñado roles de liderazgo comunitario relevantes y se identifican
como campesinos o indígenas, lo que refleja la diversidad cultural. El
bilingüismo se mantiene en Santa Ana y Quilloac, mientras que en Tarqui solo se
habla únicamente el español. Por su parte, las edades de los estudiantes
oscilan entre 14 y 18 años, predominando los estudiantes de la Unidad Educativa
Intercultural Bilingüe Quilloac, quienes dominan el idioma Kichwa y el español
(ver Tabla 2).
Práctica docente sobre educación ambiental
En
esta sección se presentan los resultados obtenidos a partir de las principales
preguntas formuladas a los docentes durante la investigación.
A) Pregunta 1:
¿Cuál es la percepción de los docentes sobre el cambio climático y su impacto
en la vida de las personas?
Los
docentes de las unidades educativas Monte Sinaí y 29 de Julio perciben el
cambio climático como una cat. 1, es decir, como un problema fundamentalmente
ambiental y físico. En sus explicaciones hacen referencia a variaciones en la
temperatura, alteraciones del suelo, procesos de erosión y afectaciones en los ciclos
de siembra, ya sea por exceso o escasez de lluvias. Así mismo, lo conciben como
un fenómeno de alcance global, cuyo origen se atribuye principalmente a las
actividades de grandes empresas extranjeras pero que se intensifica con
prácticas como botar basura en la calle o en la naturaleza.
En
contraste, los docentes de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Quilloac
entienden el cambio climático como una cat. 2, o como un proceso cíclico que ha
acompañado a la humanidad a lo largo de su historia y como parte inherente de
la vida en el planeta. No obstante, reconocen que en la actualidad este
representa un problema grave, debido a su prolongación y a la intensificación
de sus efectos. En esta sección se distinguen claramente dos perspectivas: una
tecnificada y general, y otra arraigada en la cosmovisión indígena.
B) Pregunta 2: ¿En
qué lugar de su comunidad cree que se han generado alteraciones por el cambio
climático?
Inicialmente,
los docentes hicieron referencia a ideas de la cat. 1, poniendo ejemplos de
impactos del cambio climático en contextos lejanos, como el derretimiento de
los polos o el aumento del nivel del mar en ciudades como Nueva York. No
obstante, también identificaron afectaciones vinculadas a su propia realidad,
como deslaves de montañas o incendios forestales.
En el
caso de los docentes de la Unidad Educativa Monte Sinaí, estos señalaron como
uno de los principales impactos la desaparición progresiva de la laguna
Sígsigcocha (cat. 6). Por su parte, los docentes de la escuela 29 de Julio
destacaron la problemática de la escasez de agua, la cual está generando
tensiones y afectando la cohesión social. Finalmente, en Quilloac, donde para
los cañaris (nacionalidad indígena reconocida constitucionalmente) la vida se
organiza en torno a una cosmovisión agrocéntrica, los docentes manifestaron su
preocupación principalmente por los efectos negativos del cambio climático
sobre la agricultura, los cultivos y la ganadería, que constituyen el eje
central de su sustento y cultura, es decir, como una cat. 4. Este conjunto de
testimonios muestra cómo la percepción del cambio climático entre los docentes
evoluciona desde una visión global a una comprensión localizada, influenciada
por la experiencia directa y las características socioculturales de cada
territorio.
C) Pregunta 3: ¿Qué acciones pueden
impulsarse desde la educación formal para enfrentar el cambio climático?
Los
docentes de las unidades educativas Monte Sinaí y 29 de Julio señalaron que, en
su experiencia, las respuestas frente al cambio climático dentro del ámbito escolar
están vinculadas al cuidado del huerto escolar y a una percepción de
responsabilidad atribuida a las autoridades políticas, para abordar esta
problemática, lo que está relacionado a un cat. 3. Por su parte, los docentes
de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Quilloac ofrecieron una visión
más integral y comunitaria, vinculada a las cats. 5 y 6. Estos mencionaron como
elementos clave para enfrentar el cambio climático las prácticas vinculadas a
la chakra andina, el uso del calendario agrícola ancestral, la participación y
organización comunitaria en la toma de decisiones del manejo de los elementos
naturales, así como la promoción de la soberanía alimentaria y la agroecología.
En esta sección, las respuestas profundizan tanto responsabilidades individuales
como grupales, principalmente político-administrativas.
D) Pregunta 4: ¿Qué se enseña-evalúa sobre
educación ambiental (cambio climático), indicar la metodología de enseñanza y
la carga horaria?
En las
unidades educativas Monte Sinaí y 29 de Julio, el cambio climático se aborda
dentro de proyectos integradores en Educación Artística, y también en la
asignatura de Ciencias Naturales, a través del programa TiNi, centrado en la
implementación de huertos escolares como estrategia pedagógica para fomentar el
cuidado del entorno.
Además,
mencionaron haber empleado estrategias prácticas como caminatas a espacios
naturales, trabajo en huertos escolares y actividades de reforestación con
especies nativas. Los docentes incluyen pequeñas reflexiones sobre acciones
cotidianas vinculadas al cuidado ambiental, como no botar basura, el uso
responsable del agua y la reducción de agroquímicos.
En
contraste, en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Quilloac,
laeducaciónambientalnoseconcibe como una asignatura específica, sino como una
filosofía y eje transversal que orienta toda la propuesta educativa. Esta
institución se guía por los principios del Modelo del Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe (MOSEIB), en el cual se incluyen aspectos relacionados con la
agricultura sostenible, que es un tema dentro del mesocurrículo de esta
institución; sin embargo, estas temáticas poco están vinculadas con clases
propiamente dedicadas a entender el cambio climático como un problema integral,
es decir, social, político y económico.
Cabe
resaltar que la asignación horaria semanal de las materias sobre educación
ambiental o cambio climático varía entre dos y seis horas, en la cual, los
docentes de las unidades educativas Monte Sinaí y 29 de Julio dedican solo dos
horas, mientras que en Quilloac destinan seis horas semanales.
Percepciones de los actores locales sobre el cambio
climático
En
esta sección se analizan las perspectivas que tienen los actores locales sobre
el cambio climático y sus impactos en la sociedad, a través de las respuestas
entregadas en cada pregunta desarrollada durante las entrevistas.
A) ¿Qué ha escuchado sobre el cambio
climático?
Los
actores locales asocian el cambio climático principalmente con las variaciones
en la temperatura y lo vinculan con transformaciones en el agua, en las
montañas (donde viven los seres sagrados que cuidan la vida, los apus), en las
prácticas ganaderas y en los hábitos agroalimentarios tradicionales, es decir,
lo enmarcan dentro de una cat. 4 y una cat. 6. Además, expresan preocupación
por el aumento de problemas en la salud relacionados con estos cambios. Uno de
los testimonios destaca, “nos dimos cuenta, como sociedad, que la alimentación
está cambiando aceleradamente, al igual que el clima, y eso está afectando
notablemente a las personas y a sus hogares (F. Pichisaca, comunicación
personal, 10 de mayo de 2024).
Otro
aspecto señalado de manera recurrente en todas las comunidades estudiadas es la
migración, una cat. 4 y 5, la cual ha alterado el núcleo familiar, considerado
un espacio fundamental para el cuidado de la chakra y la naturaleza, y para la
sostenibilidad de la identidad cultural. Según esta visión, sin familia no hay
agricultura sólida ni alimentación saludable, y tampoco se garantiza la
transmisión de saberes ancestrales a las nuevas generaciones sobre cómo
sembrar, cosechar y cuidar a los animales.
B) ¿En qué lugar de su comunidad cree que se
han generado alteraciones por el cambio climático?
Los
participantes demuestran un profundo conocimiento del paisaje, así como una
estrecha relación con los diversos espacios naturales y productivos que
conforman su comunidad. Este vínculo se expresa en una percepción detallada y sensible
de los cambios ocurridos en su entorno a lo largo del tiempo.
De
manera reiterada, hacen referencia a la transformación de las lagunas, al
desvío o reducción del caudal de los ríos y al deterioro progresivo de zonas
boscosas debido a quemas frecuentes, muchas veces asociadas al uso inadecuado
del suelo. Así mismo, identifican patrones inusuales en el comportamiento
climático, como sequías prolongadas y lluvias intensas fuera de temporada, que
afectan directamente las actividades agrícolas, la seguridad alimentaria y los ciclos
tradicionales de cultivo.
C) ¿Qué conocimientos y prácticas locales
para el cuidado y la gestión de los elementos naturales, se llevan a cabo en
esta comunidad?
En las
comunidades de Sígsigcocha y Chilcachapar, los líderes comunitarios destacan la
importancia de llevar a cabo procesos constantes de reforestación del paisaje,
actividad que no solo forma parte de sus prácticas tradicionales, sino que
también ha sido una demanda reiterada a las autoridades locales, especialmente
a los presidentes de las juntas parroquiales. Esta acción responde a la
necesidad de restaurar ecosistemas degradados, conservar fuentes hídricas y
mitigar los efectos del cambio climático. En el caso de Chilcachapar, además de
la reforestación, se resalta la implementación de sistemas de cosecha de agua
de lluvia como una estrategia adaptativa frente a la escasez hídrica. Esta
práctica ha evolucionado hacia el uso de tanques reservorios, permitiendo
almacenar el agua para su uso en actividades domésticas y agrícolas.
Para
asegurar el cultivo de la tierra, es fundamental el trabajo comunitario, que se
expresa a través del ayni. El ayni es un principio de la filosofía indígena
andina que se relaciona con el cuidado de la relación entre seres humanos y
entre seres humanos y apus, seres sagrados, plantas, animales; todo esto para
mantener la vida en comunidad. El ayni es la forma de compartir y colaborar en
tareas agrícolas entre los miembros de la comunidad, donde se da y se recibe,
no como una obligación, sino como parte de una práctica vivida intensamente y
que luego será devuelta por la misma pacha. Otro ejemplo del ayni es cuando
toda la comunidad trabaja en minka para proteger la vida de todos los elementos
del allpamama (R. Alulema, comunicación personal, 22 de mayo del 2024).
Por su
parte, los sabios de la comunidad de Quilloac hacen énfasis en una visión
agrocéntrica, que es una práctica ancestral de cuidado y protección de la allpa
mama (centro materno del origen del todo): “Cuando la yaku mama (agua), el inti
tayta (sol), el killa mama (luna), sara mama (maíz) y los apus (espíritus de
montaña), están contaminados o enfermos, pierden su equilibrio para mantener su
vida y la vida del allpa” (F. Pichisaca, comunicación personal, 10 de mayo de
2024). De igual manera, fundamental que el cuidado del entorno se base en el
respeto a los saberes ancestrales, el uso del calendario agrícola andino y la
acción concertada entre familias, comunas y sistemas comunitarios.
Además,
el carácter político y colectivo es otro elemento que consideran importante
para la gestión ambiental. Para ellos, la protección de la naturaleza no puede
separarse de la organización comunitaria ni de las decisiones autónomas que se
toman desde las asambleas. Desde su visión, el compromiso político con la madre
tierra se expresa no solo en las prácticas productivas, sino también en los
principios éticos que orientan la vida comunal y la transmisión de
conocimientos a las nuevas generaciones. En este caso, se evidencia en todos
los líderes comunitarios una cat. 3.
Representaciones estudiantiles del cambio climático
En las Tablas 3, 4 y 5 se presentan las
descripciones de los elementos dibujados, sean estos naturales o
socioculturales, que indican alteraciones o cambios para los estudiantes.
En
definitiva, los mapas parlantes elaborados por los estudiantes de las unidades
educativas rurales e interculturales bilingües Monte Sinaí, 29 de Julio y
Quilloac revelan percepciones relacionadas con todas las categorías, a
excepción de la cat. 3; es decir, son expresiones profundas sobre el deterioro
de su entorno e incluso indican respuestas que resaltan su preocupación por
temas como la migración y las modificaciones en las prácticas alimentarias, las
cuales son temáticas que consideran vinculantes con el cambio climático.
DISCUSIÓN
Contrastes en la comprensión y en las formas de enseñanza
del cambio climático entre docentes
En las
unidades educativas Monte Sinaí y 29 de Julio, los docentes entienden al cambio
climático como un fenómeno físico, con un tratamiento limitado y aislado dentro
del currículo, restringido principalmente a las ciencias naturales. Además,
consideran que su orientación es tecnificada y centrada en los efectos
ambientales. Finalmente, los profesores enseñan la educación ambiental
exclusivamente mediante la metodología TiNi, enfocada en huertos escolares.
Aunque estos espacios representan un valioso proceso de enseñanza-aprendizaje
sobre conocimientos básicos de los ciclos naturales, así como la promoción de
valores como la responsabilidad, el respeto por la naturaleza y el trabajo
colectivo, Freire (1993) indica que la reflexión ecopedagógica, o pedagogía
sobre la tierra, permanece desarticulada de una comprensión más profunda de las
problemáticas estructurales vinculadas a la degradación planetaria.
En
este contexto, los resultados identificados en esta investigación coinciden con
lo propuesto por Vallejo Ronquillo (2022), quién advierte sobre la existencia
de una brecha significativa entre los discursos educativos oficiales y las
realidades territoriales, especialmente en comunidades campesinas e indígenas
que experimentan cotidianamente los efectos del cambio climático.
A pesar
de que estas poblaciones poseen conocimientos profundos y prácticas adaptativas
construidas a lo largo de generaciones, el sistema educativo nacional, por
medio de las estrategias pedagógicas vigentes, suele limitarse a enfoques
tecnocientíficos, sin incorporar metodologías participativas que promuevan la
corresponsabilidad, el pensamiento crítico y, sobre todo, el reconocimiento del
saber local como fuente legítima de conocimiento (López Helgero y Aguirre
Coello, 2025).
Por
otro lado, en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Quilloac, los docentes
desarrollan un discurso político e integrado a todas las dimensiones de la vida
comunitaria. Esta perspectiva se vincula directamente con la influencia de las
organizaciones sociales cañaris, que han fortalecido un pensamiento
político-colectivo basado en la agroecología, la soberanía alimentaria y el
respeto a la Pachamama. Sin embargo, durante la práctica docente, estos temas
no llegan a los niveles de concreción y reflexión del conocimiento, lo cual puede
estar relacionado con la necesidad de contar con estrategias para abordar y
evaluar estas temáticas, tal como lo menciona Vallejo Ronquillo (2022), quien
señala que existen limitaciones desde la institucionalidad para entregar
insumos pedagógicos y didácticos que guíen un proceso de enseñanza- aprendizaje
crítico.
Gudynas
(2016) sostiene que el reconocimiento del carácter político y comunitario del
cuidado de la tierra subraya una dimensión crítica que pocas veces es destacada
en discursos sobre cambio climático. Para estas comunidades, proteger la
naturaleza es inseparable de la organización autónoma, la toma de decisiones en
asamblea y la defensa de su territorio frente a amenazas externas. En este
sentido, como anotan López Helgero y Aguirre Coello (2025), la educación
ambiental no puede limitarse a transmitir conocimientos técnicos, sino que debe
fortalecer el compromiso ético-político de los jóvenes con su entorno y su
cultura.
Voces de actores locales frente al cambio climático
Los
pueblos indígenas y campesinos entrevistados en esta investigación poseen un
profundo conocimiento sobre el entorno natural, lo que les ayuda a adaptarse al
cambio climático (Veloz Vera, 2022). Este conocimiento tradicional que es
agrocéntrica como el calendario vivencial, el cuidado de la chakra y el
patrimonio inmaterial en torno a la naturaleza, son esenciales para recuperar
información histórica y crear estrategias eficaces para enfrentar los efectos
del cambio climático, lo que, de acuerdo a Morote Seguido et al. (2025), juega
un papel importante para la supervivencia en situaciones difíciles, como quema
y deforestación de bosques y épocas de sequía.
La
población en estudio, principalmente los sabios locales, entiende a la
naturaleza no solo como recursos, sino como componentes fundamentales de su
identidad cultural y cosmovisión. Un hallazgo importante identificado en esta
investigación es que el cambio climático, al transformar o destruir ríos,
montañas, lagunas o sitios sagrados, afecta directamente la memoria colectiva y
el patrimonio cultural de los pueblos, ya que muchos de estos espacios son los
que dan origen a los nombres de los lugares, explican los relatos fundacionales
de la comunidad, pero también son espacios donde habitan espíritus sagrados
como los apus. Esto coincide con lo que menciona Royo Letelier (2023) acerca de
que la degradación de la naturaleza no solo implica una crisis ecológica, sino
también una ruptura simbólica y cultural que debilita la identidad de los
pueblos originarios.
El
testimonio colectivo de los actores locales y de los sabios comunitarios,
reconoce la vida y la naturaleza como un proceso cíclico, es decir, donde
previamente ya existían efectos del cambio climático; sin embargo, son
enfáticos en señalar los efectos ambientales (sequías, cambios de temperatura,
degradación de fuentes de agua y bosques), pero también los vinculan a cambios
en los hábitos alimentarios, en la salud y en la estructura familiar.
Finalmente,
un aspecto particularmente relevante es cómo los actores y sabios locales
relacionan la migración con el debilitamiento de la agricultura y de los
saberes ancestrales. La migración no solo altera la economía local, sino que
impacta directamente la reproducción cultural y el tejido comunitario
indispensable para sostener la agricultura familiar, el trabajoenla chakra
ylatransmisiónintergeneracionalde conocimientos. Así, la afirmación de que “sin
familia no hay agricultura ni alimentación saludable” (N. Cepeda, comunicación
personal, 11 de abril, de 2024) evidencia una comprensión profunda de la
interdependencia entre cultura, naturaleza y comunidad.
Agua, territorio y alimentación: representaciones
estudiantiles del cambio climático
En las
unidades educativas de la provincia del Azuay, la interpretación del cambio
climático se centra en los impactos directos a la naturaleza, sin profundizar
en las dimensiones políticas globales y estructurales que los originan. A pesar
de ello, los estudiantes de ambas instituciones expresaron preocupación por la
pérdida de los elementos naturales, señalando que dicha transformación también
implica una afectación a la identidad cultural, como la pérdida de la laguna en
Sígsigcocha.
Estos
hallazgos reflejan el desarrollo de una conciencia ambiental inicial, anclada
en experiencias tangibles, por lo que, según los estudios de Gudynas (1998,
2016), Morin (2004) y Escalante Velez (2024), en el contexto actual, la
educación formal aún requiere ser fortalecida a través de procesos educativos
que promuevan un análisis más crítico, contextualizado y sistémico del cambio
climático y sus implicaciones socioambientales.
Por
otro lado, en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Quilloac, los
estudiantes muestran una comprensión de los cambios ecológicos con la migración
y con los cambios en la alimentación. Además, hacen referencia a la chakra como
espacio de aprendizaje intergeneracional e incluyen un componente cultural
cuando hablan de la presencia de narrativas como los apus.
Esta
perspectiva de los jóvenes indígenas y campesinos, al vincular lo físico,
humano y cultural al cambio climático, es un signo de resiliencia natural y
cultural (Van Uffelen et al., 2022), así como de un potencial importante para
desarrollar estrategias de educación ambiental situada.
A
forma de cierre, es importante señalar que la fortaleza de esta investigación
es la inclusión de diversas perspectivas, lo cual permite un enfoque situado y
vivencial que enriquece la interpretación de los hallazgos y fortalece la
conexión entre lo escolar y lo comunitario. No obstante, una de las principales
limitaciones de este estudio radica en la participación desigual de docentes y
estudiantes entre las unidades educativas analizadas, ya que Tarqui y Santa Ana
contaron con un número reducido de informantes en comparación con la Unidad
Educativa de Quilloac, lo que podría haber afectado la profundidad y el
equilibrio del análisis.
Finalmente,
se destaca que el cambio climático es reconocido como un problema relevante,
tanto para docentes como estudiantes y líderes comunitarios; sin embargo,
persiste la necesidad de superar visiones reduccionistas que abordan esta
problemática únicamente desde la perspectiva de las ciencias naturales. En este
sentido, se vuelve fundamental promover un enfoque interdisciplinario en la
educación formal, que reconozca al cambio climático como un fenómeno también
político y comunitario, integrando activamente las ciencias sociales en su
análisis y enseñanza.
CONCLUSIONES
El
estudio muestra dos formas de abordar el cambio climático en las escuelas
rurales e interculturales bilingües. Mientras en Monte Sinaí y 29 de Julio se
entiende principalmente como un fenómeno físico y tecnificado, limitado al área
de las ciencias naturales, en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe
Quilloac se desarrolla una visión más integral y culturalmente situada,
vinculada con prácticas comunitarias como la agroecología, el cuidado de la
chakra y la defensa de la Pachamama. En este marco, docentes y estudiantes de
las unidades educativas Monte Sinaí, 29 de Julio y Quilloac, reconocen el
cambio climático no solo como una alteración ambiental, sino también como una
amenaza a los lazos culturales, espirituales e identitarios que sostienen la vida
comunitaria.
Los
sabios comunitarios y actores locales mantienen una visión cíclica de la
naturaleza, pero advierten que la migración, la pérdida de prácticas agrícolas
y los cambios en la alimentación están debilitando la agricultura familiar y la
transmisión intergeneracional de saberes, lo que se sintetiza en la expresión
“sin familia no hay agricultura ni alimentación saludable”. Así mismo, la
investigación muestra que el cambio climático, al transformar o destruir ríos,
montañas, lagunas y sitios sagrados, impacta directamente la memoria colectiva
y el patrimonio cultural, pues estos espacios, vinculados a relatos
fundacionales y nombres geográficos, resultan esenciales en la construcción
simbólica del territorio.
Agradecimientos
Un
agradecimiento especial a la Corporación Ecuatoriana para el Desarrollo de la
Investigación y la Academia (CEDIA) y al Vicerrectorado de Investigación de la
Universidad de Cuenca, por su apoyo para el desarrollo de los proyectos
titulados: “Investigación- escolar y acción por el clima: Un diálogo
intercultural de saberes” y “Cultura material, prácticas, significados sociales
y narrativas en torno a la alimentación Cañari”.
REFERENCIAS
Caballero Merlo, J. N. (2025). Metodología de la
investigación desde un enfoque cualitativo, resultados y experiencias. UNESUM -
Ciencias. Revista Científica Multidisciplinaria, 9(2), 16-26. https://doi.org/10.47230/unesum-ciencias.v9.n2.2025.16-26
Clavijo Cevallos, M., Navas Martínez, E., y Cajas Cayo, E.
(2024). Integración de la educación ambiental en el currículo de las
instituciones públicas de educación superior en Ecuador: un enfoque hacia la
sostenibilidad. Revista Dilemas Contemporáneos, 12(1), 17-23. https://doi.org/10.46377/dilemas.v12i1.4294
Escalante Velez, L. (2024). La conciencia ambiental en la
educación inicial. Horizontes. Revista De Investigación En Ciencias De La
Educación, 8(34), 1811-1823. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i34.835
Falconí Benítez, F., Reinoso Paredes., M., Collado-Ruano,
J., Hidalgo Terán, E., y León Ibarra, N. (2019). Environmental
Education Program in Ecuador: Theory, Practice, and Public Policies to Face
Global Change in the Anthropocene. Ensaio: Avaliação e
Políticas Públicas Em Educação, 27(105), 859-880. https://doi.org/10.1590/S0104-40362019002701950
Fernández-Osorio, A. E., Miron, M., y Whetham, D.
(2025). Aportes del método inductivo a la enseñanza de
la ética militar. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (38), 79-
105. https://doi.org/10.17163/soph.n38.2025.02
Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza: un
reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno.
Guamán Gómez, V., y Espinoza Freire, E. (2022). Educación
para el cambio climático. Revista Metropolitana De Ciencias Aplicadas, 5(2), 17-24.
https://doi.org/10.62452/yrxaey07
Gudynas, E. (1998). Globalización, políticas sociales y
medio ambiente. CELA. https://catalogosiidca.csuca.org/Record/CR.UNA01000212377#description
Gudynas, E. (2016). Climate change, the quadrilemma of
globalization, and other politically incorrect reactions. Globalizations,
13(6), 938-942. https://gudynas.com/wpcontent/uploads/GudynasQuadrilemmaClimateChangeGlobalization16W.pdf
Hay, I., & Cope, M. (2021). Qualitative research
methods in human geography. Oxford University Press.
Hernández González, O. (2021). Aproximación a los distintos
tipos de muestreo no probabilístico que existen. Revista Cubana de Medicina
General Integral, 37(3). http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21252021000300002&lng=es&tlng=es
Laituri, M., Luizza, M., Hoover, J. D., y Mendezona
Allegretti, A. (2023). Questioning the
practice of participation: Critical reflections on participatory mapping as a
research tool. Applied Geography, 152, 102900. https://doi.org/10.1016/j.apgeog.2023.102900
Leff, E. (2000). Globalización y complejidad ambiental. En
Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental: Nuevas Propuestas
para la Acción (Actas), (pp. 67-97). UNESCO y Junta de Galicia. https://doi.org/10.4995/cifo17.2017.7191
López Helgero, M., y Aguirre Coello, J. (2025). Educación
ambiental en estudiantes de nivel primaria: Una revisión sistemática. Revista
InveCom, 6(1), 1-8. https://doi.org/10.5281/zenodo.15354213
Malizia, M., Castañeda Nordmann, A., y Cuozzo, L. (2021).
El uso de mapas cualitativos para la integración urbana: el caso de un barrio
popular. Cuadernos Geográficos. 60(2), 126- 146. http://dx.doi.org/10.30827/cuadgeo.v60i2.15819
Manzanero Rivero, P. (2023). Interculturalidad en educación
bilin- güe. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(4),
4842-4855. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i4.7320
Merizalde Conza, E. R., Alay Alay, M. L., Valencia Micolta,
L. J., Balcá- zar Vega, J. G., Bravo Castillo, E. B., y Mena Granja, A. G.
(2025). Educación ambiental: estrategias para concienciar sobre la
sostenibilidad. South Florida Journal of Develo- pment, 6(2), 1-16. https://doi.org/10.46932/sfjdv6n2-025
Ministerio de Ambiente del Ecuador. (2017). Estrategia
Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible 2017–2030. https://www.ambiente.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2018/07/ENEA-ESTRATEGIA.pdf
Mora Ramírez, R. (2022). El valor de la investigación
cualitativa y la comprensión: Un examen crítico. Revista EDUCARE, 26(1),
389-405. https://doi.org/10.46498/reduipb.v26i1.1625
Morin, E. (2004). Tierra patria. Visión.
Morote Seguido, Á., Sebastiá-Álcaraz, R., Ferrero-Punzano,
S. M., Miguel-Revilla, D., Moreno-Vera, J. R., Rodríguez-Pizzinato, L. A., y
García, Ó. J. (2025). Climate Change,
Education, Training, and Perception of Pre-Service Teachers. Social Sci- ences,
14(4), 236. https://doi.org/10.3390/socsci14040236
Robertson, D., Bos, J. J., Fridman, I., y Grocott, L.
(2025). Creative, effective, transformative: creative learning and educator
practice in education for sustainable development. Envi- ronmental Education
Research, 1-37. https://doi.org/10.10 80/13504622.2025.2543013
Romero Urréa, H., Real Cotto, J. J., Ordoñez Sánchez,
J. L., Gavino Díaz, G. E., y Saldarriaga, G. (2022). Metodología
de la investigación. ACVENISPROH Académico. https://doi.org/10.47606/ACVEN/ACLIB0017
Reyes Dominguez, M. (2022). Etnografía e investigación con
niños: Debates contemporáneos. Pergamino Editora. https://antropica.com.mx/ojs2/index.php/AntropicaRCSH/libros
Royo Letelier, M. (2023). El
derecho a defender la naturaleza de los pueblos indígenas en el marco del
cambio climático. Estudios constitucionales, 21(1), 34-62. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-52002023000100034
Terrón Amigón, E., Sánchez-Cortés, M.S. y López-López, A.
(2020). Educación ambiental, saberes en diálogo en contexto de
cambio-climático. Revista del CISEN Tramas/Maepova, 8(1), 165-186. http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index
Ulloa Cubillos, A. (2023). Aesthetics of Green
Dispossession: From Coal to Wind Extraction in La Guajira, Colombia. Journal of
Political Ecology, 30(1), 743-764. https://doi. org/10.2458/jpe.5475
Vallejo Ronquillo, J. (2022). La
educación ambiental sobre cambio climático en unidades educativas públicas y
privadas del nivel de Educación General Básica Superior en Ecuador, periodo
académico 2019-2020 Conocimientos y percepciones de los docentes [Tesis de
maestría, Universidad Andina Simón Bolivar]. Repositorio Institucional del
Organismo de la Comunidad Andina, CAN. http://hdl.handle.net/10644/8996
Van Uffelen, A., Tanganelli, E., Gerke, A., Bottigliero,
F., Drieux, E., Fernández-de-Larrinoa, Y., Milbank, C., Sheibani, S., Strømsø,
I., Way, M., y Bernoux, M. (2022). Los jóvenes indígenas como agentes del
cambio - Iniciativas de jóvenes indígenas en los sistemas alimentarios locales
en tiempos de adversidad. Organización de las Naciones Unidas para la
Alimentación y la Agricultura. https://doi. org/10.4060/ cb6895es
Veloz Vera, T. (2022). Cambio climático. Percepciones y
efectos en comunidades achuar de Ecuador [Tesis de magistrado, Universidad
Andina Simón Bolívar]. Repositorio Institucional del Organismo de la Comunidad
Andina, CAN. http://hdl.handle.net/10644/9060
Entrevistas
Entrevistado,
F. P. (10 de mayo de 2024). Comunicación personal [Archivo de audio]. Copia en
posesión del autor.
Entrevistado,
R. A. (22 de mayo de 2024). Comunicación personal [Archivo de audio]. Copia en
posesión del autor.
Entrevistado,
N. C. (11 de abril de 2024). Comunicación personal [Archivo de audio]. Copia en
posesión del autor.
Contribución de los autores
EP-T,MNV:conceptualización,curacióndedatos,análisisformal,
adquisición de financiamiento, investigación, metodología,
administracióndeproyectos,recursos,supervisión,validación, escritura del
borrador original, redacción, revisión y edición.
CCA,
MMS: investigación, metodología, escritura del borrador original, redacción,
revisión y edición.
Fuentes de financiamiento
Esta
investigación fue financiada por la Corporación Ecuatoriana para el Desarrollo
de la Investigación y la Academia (CEDIA) y el Vicerrectorado de Investigación
de la Universidad de Cuenca, para el desarrollo de los proyectos titulados:
“Investigación-escolar y acción por el clima: Un diálogo intercultural de
saberes” y “Cultura material, prácticas, significados sociales y narrativas en
torno a la alimentación Cañari”.
Conflictos de interés
Los
autores declaran no tener conflictos de interés.
Depósito de datos
El
conjunto de datos se encuentra en el siguiente repositorio:
https://zenodo.org/records/15353566
Correspondencia
Estefanía
Palacios Tamayo
E-mail:
estefania.palaciost@ucuenca.edu.ec
