INTRODUCCIÓN
La investigación parte de la combinación de enseñanza pedagógica
presencial con
la virtual, también llamada educación híbrida, mixta o blended learning, siendo aplicada esta combinación a la educación superior universitaria. Durante
el estado de confinamiento surgieron distintas estrategias metodológicas de apoyo docente para despertar motivación
se ptimizar el proceso de
modo significativo. Así surgió una experiencia lúdica en el ámbito
educativo como la gamificación y eficacia
probada en distintos trabajos de investigación a nivel mundial. Por ejemplo: evaluación de los procesos
de gamificación en educación se planteó una alternativa
de evaluación en el aula Andreu, (2022).
También fue utilizado por
González-Limón et al. (2022), quienes contribuyeron con el juego
de simulación empresarial Business Game
MAPFRE en la rama de Ciencias Sociales.
Asimismo, la gamificación ha sido replicada, asimismo, a nivel mundial
(Espinosa Moreno, 2018; Martínez, 2019;
Santamaría, 2017), al tiempo que
otros han aplicado la gamificación a nivel
latinoamericano. En Chile, Melo-Solarte (2018) la aplicó
en la construcción de un entorno virtual de aprendizaje que involucra en su diseño
elementos del aprendizaje. En Colombia, Lozada y Betancur
(2017) muestran cómo la gamificación ha generado
mayor interés en términos de producción bibliográfica y uso.
En el caso del Perú también
existen experiencias; como la
de Quecano y Viñambres
(2020), quienes encuentran que la gamificación ha venido
en aumento en su utilización
en las principales instituciones del nivel superior.
Además, Solís-Castillo et al., (2022) analizaron cómo contribuye la gamificación como alternativa
metodológica en la educación en
una universidad privada.
Sanchez (2022), por su parte,
lo implementó como nueva herramienta pedagógica para el aprendizaje de las matemáticas. Por otro lado, Holguín
et al. (2019) también uso la gamificación mediante el uso de videojuegos, lo que aún
no se aplica por completo en el sistema de educación peruana.
Sobre la
conceptualización
teórica de la gamificación es relativamente
nuevo. Perrotta et al. (como se citó en Perri et al.,
2022) expresan la gamificación es una herramienta mediante el disfrute y diversión que puede convertir el
aprendizaje en una actividad inmersiva en una tarea.
De tal manera que es un proceso relacionado con las técnicas de juego y el pensamiento del jugador permite
atraer a los usuarios
y resolver problemas con el objetivo
de transmitir un mensaje
o comportamiento a través de una
experiencia lúdica.
A la luz de todos estos
antecedentes investigativos,
planteamos como objetivo general
determinar el efecto de la gamificación como estrategia
para la educación híbrida en estudiantes de la Escuela Académica Profesional de Lengua y Literatura de la
Universidad
Nacional San Luis
Gonzaga de Ica.
MÉTODOS
Tipo de estudio
Se trabajó con un diseño
pre-experimental, donde se aplicó una encuesta antes de la aplicación del programa
interventor gamificacón; la cual permitió cambios sistémicos y controlados a la variable
entrada para medir el efecto sobre
la variable salida.
De este modo se trabajó con un pretest-postest que evalúa la variable
educación híbrida.
Población y
muestra
La población estuvo constituida por
los estudiantes de la E. A. P. Lengua
y Literatura de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica, pertenecientes al IX ciclo y matriculados en el curso
de razonamiento verbal, desarrollado en el semestre
lectivo 2021-II.
Para la
selección de la muestra fue por conveniencia, también
llamada intencional o por juicio,
porque se eligió un número reducido de 20 participantes y no se sometió a criterios estadísticos. Los criterios de inclusión requerían que los participantes
estén matriculados en el curso de razonamiento verbal del IX ciclo. Los seleccionados fueron según la lista
de matrícula del 2021- I. Se consideró como criterio de
exclusión a los participantes irregulares —poca participación durante el semestre lectivo—.
Instrumentos
de recolección de datos
Se compiló información utilizando
una encuesta — se recogió información a partir de la formulación de preguntas—.
Así, de este modo, se elaboró un cuestionario de 24 preguntas
de tipo Likert,
que permitió aplicar los ítems que constituyeron las preguntas consignadas en el instrumento de investigación. Para la medición
del instrumento se utilizó tres criterios: confiabilidad, validez y objetividad. Se utilizó el alfa de Cronbach para medir las
dimensiones: autonomía de aprendizajes 0.70; uso de plataformas
0.76; uso de redes sociales 0.75; y para el
general 0.74. Se concluyó que el instrumento es altamente confiable y
está en condiciones de ser compartido.
Procedimientos
de la recolección de datos
El estudio se pudo realizar gracias
al permiso del actual
decano de la Facultad Ciencias de la Educación y Humanidades. Se convocó a
los estudiantes y se presentó el objetivo general de esta investigación; donde
se brindó el consentimiento informado —se fijó el documento en la intranet—. Para ser partícipe de dicha investigación se procedió a aplicar el pretest de
aptitud verbal, lo cual duró
45 minutos.
Después, de cada sesión se midió la posesión de una lectura
digital; al terminar, respondían el cuestionario de autoevaluación a través de las herramientas digitales Kahoot, Socrative, Genialy y EducaPlay. Las evaluaciones se realizaron de manera
personal. El postest se aplicó
en la sesión 16, y la herramienta utilizada fue, Quizizz y tres alternativas. Luego, obtenida la información se procedió a procesar los datos
en el paquete estadístico SPSS
v.25.
Análisis
de datos
La
prueba estadística utilizada fue la T de Wilcoxon — no paramétrica—, lo cual significa
que no sigue una distribución normal;
esto permitió comparar
muestras relacionadas pretest-postest (Gamarra
et al., 2020).
Aspectos
éticos
Fueron considerados los aspectos
éticos para llevar a cabo la investigación, tanto por el tema
elegido como por el método seguido
y resultados Obtenidos; asimismo, se realizó la aplicación del
consentimiento informado a los involucrados.
RESULTADOS
Como se observa en la tabla 1, cómo
el porcentaje de logro en la evaluación de pretest y postest en el nivel alto pasó de 4 a 12 después de la aplicación del programa interventor. A partir de esto podemos
la mejora de la autonomía de aprendizajes debido
a la aplicación de la gamificación (Ver Tabla 1).
La tabla 2
presenta cómo el porcentaje de logro en la evaluación de pretest y postest en el nivel
alto pasó de 0 a 8, pasada la aplicación
del programa interventor.
La tabla
3 presenta cómo los resultados del análisis del porcentaje de logro en la evaluación de pretest y postest en el nivel alto pasaron de 2 a 17 pasado la aplicación
del programa interventor. Por consiguiente, se observa la mejora
del uso de redes sociales debido a la aplicación de la gamificación.
En cuanto
a la evaluación resumida a través de la
aplicación de la prueba estadística T de Wilcoxon,
según los datos muéstrales, se observa una mejora luego de aplicar la gamificación.
Prueba de hipótesis
H0: no afecta la gamificación como estrategia para la
educación híbrida en estudiantes universitarios.
H1: sí afecta la gamificación como estrategia
para la educación híbrida en estudiantes
universitarios.
La tabla 4 exhibe las medias obtenidas en el pretest y postest, con 42,20 y 94,75 puntos porcentuales, respectivamente. De igual manera, el p-valor obtenido fue de 0,00; lo que
también es significativo, ya que es menor a la significancia
asumida de 0,05. De esta manera,
podemos aseverar que la aplicación de
la gamificación afecta como estrategia para la educación híbrida en estudiantes universitarios.
DISCUSIÓN
Confrontando estos resultados con la literatura existente podemos afirmar
que nuestros resultados coinciden con Andreu
(2022), quien planteó
una alternativa a las estrategias
de evaluación tradicionales del aula; logró identificar ochenta y cinco
estudios significativos a través de
una búsqueda en ISI Web Of Science y SCOPUS.
González-Limón et al.,
(2022) utilizaron la gamificación en las aulas Universitarias resaltando
que los métodos
son más importantes. Sus resultados muestran que
el uso de los videojuegos
como práctica educativa fortalece el autoconocimiento.
Martínez (2019) comparó la aplicación de la gamificación y la plataforma
Moodle aplicadas a la innovación en
la enseñanza superior, llegando
a la conclusión de que al alumnado le gusta hacer actividades fuera
del entorno tradicional. Por su parte, Espinosa (2018) utiliza exitosamente la gamificación y su incorporación a la enseñanza en los
sistemas educativos, concluyendo que la tecnología
tuvo impacto visible
en la educación.
Santamaría (2017) logró mejoras significativas en la adquisición
de la competencia comunicativa a través
de los textos narrativos utilizando la
gamificación. Melo-Solarte (2018) confirmó que la gamificación en el ambiente
virtual contribuyó en la permanencia y dedicación del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Con similares resultados, Lozada y Betancur (2017) encontraron, (2017) encontró que los juegos údicos están ganando
espacio en la educación superior,
teniendo un impacto positivo en la motivación
e interés de los alumnos.
En el caso del Perú,
estos estudios fueron
replicados por Quecano y Viñambres, (2020),
quienes aplicaron la gamificación como una forma
de didáctica en el ámbito
de la educación superior, logrando
su implementación y siendo adaptadas
como criterios de evaluación. Solís-Castillo et al. (2022) mostraron resultados
similares al aplicar un aula gamificada, lo que le
permitió al estudiante generar un vínculo de amistad y solidaridad por el
trabajo colaborativo. Por su parte, Sanchez (2022)
prueba que la gamificación influye para mejorar el
aprendizaje en todos los niveles educativos. Y también es muy similar con Holguin Alvarez et al., (2019) quienes
realizaron una investigación de la gamificación de
proyectos educativos como acompañante de la pedagogía o didáctica de las matemáticas.
CONCLUSIONES
Los resultados del efecto de
la educación híbrida por la aplicación de la gamificación como estrategia
muestran que en el postest se presentaron altos porcentajes
favorables. Asimismo, se halló que
en el pretest
un 42,2 % obtuvo un nivel de calificación regular, mientras
que en el postest un 94,7 % obtuvo un nivel bueno.
Sobre la evaluación de las dimensiones frecuencia de autonomía de aprendizajes (pretest y postest) se
reporta que tanto en el nivel bajo (10 a 3) medias
(6 a 5) y alto (4 a 12).
En lo que respecta, a la evaluación de las dimensiones frecuencia pretest y postest de uso de
plataformas se reporta
que tanto en el nivel bajo
(10 a 5) Medio (10 a 7) y Alto (0 a 8). Sobre
la evaluación de las dimensiones de frecuencia pretest y postest de uso de redes sociales se reporta que
tanto en el nivel
bajo (9 a 1) Medio (9 a 2) y Alto (2 a 17). Finalmente,
se demostró que la aplicación de la gamificación como estrategia para
la educación híbrida
logró altas proporciones favorables. En el análisis
estadístico T de Wilcoxon se mostraron diferencias estadísticamente significativas
(p = 0,00), alcanzando significancia estadística.
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Contribución de los autores
JLMH: Julia Liliana Morón Hernández
GRP: Guillermo Romani Pillpe
KSMI: Keila Soledad Macedo Inca
Fuentes de financiamiento
La investigación fue realizada con recursos
propios.
Conflictos de interés
Los autores declaran no tener conflictos de
interés.
Correspondencia
Guillermo Romani Pillpe Dirección postal:
Ica, Ica, Perú Cel.: +51956 043 387
Email: gromani2020@gmail.com
