Interculturalidad y educación virtual en una institución educativa de nivel primario
del distrito de Ayacucho, 2021
Interculturality
and virtual education in a primary level educational institution in the
district of Ayacucho, 2021
Nolberto
Claudio Rojas Porras 1,a
Recibido: 05-09-2022
Aceptado: 04-12-2022
Publicado en línea:
05-01-2023
Citar como
Rojas Porras
N. C. (2023). Interculturalidad y educación virtual en una institución educativa de
nivel primario del distrito de Ayacucho, 2021. Desafíos, 14(1), 16-23.
https://doi.org/10.37711/desafios.2023.14.1.382
RESUMEN
Objetivo. Analizar la interculturalidad
en la educación virtual en un centro
educativo público de la ciudad de Ayacucho. Métodos. La metodología
empleada fue la observación de clases y la entrevista
semiestructurada al docente, alumnos y padres de familia. La
información obtenida fue sometida
a un proceso de reducción de datos y análisis. Resultados. Los principales resultados indican las limitaciones
en el acceso y uso de las tecnologías de la información y la comunicación por parte del docente y
alumnos, así como la adaptación del contenido de las clases a la
realidad local por parte del docente. Conclusiones. Estas condiciones han dado lugar a un mayor “acercamiento”
de los educandos con las personas de su entorno y la cultura de
su procedencia, el cual, en lugar
de contribuir al diálogo cultural y la educación intercultural, más bien
ha fomentado la endoculturación.
Palabras
clave:
educación primaria; educación virtual; interculturalidad; endoculturación;
Ayacucho.
ABSTRACT
Objective. Analyze interculturality in virtual education in a public educational center in the city of Ayacucho. Methods. The methodology used was classroom observation and semi-structured interviews with teachers, students and parents. The information obtained was subjected to a process of data reduction and analysis. Results. The main results indicate the limitations in the access and use of information and communication technologies by the teacher and students, as well as the adaptation of the content of the classes to the local reality by the teacher. Conclusions. These conditions have resulted in a greater "rapprochement" of the students with the people of their environment and the culture of their origin, which, instead of contributing to cultural dialogue and intercultural education, has rather fostered endoculturation.
Keywords: primary education; virtual education; interculturality; endoculturation; Ayacucho.
Filiación y grado académico
1 Universidad Nacional de San Cristóbal de
Huamanga, Ayacucho, Perú.
a Magister en Antropología.
INTRODUCCIÓN
En la política
educativa del Perú, específicamente en la Ley General de Educación N.º 28044,
la interculturalidad es considera como un principio matriz de la educación, es
decir, no solo para las instituciones de Educación Intercultural Bilingüe
(EIB), sino para el conjunto
del sistema educativo en atención a la realidad multilingüe y pluricultural del país y la necesidad de virar la historia marcada
por el cisma y postergación
de la mayoría de la población
peruana. Se trata de una realidad que demanda una educación bajo un enfoque
intercultural, no solo como materia de conocimiento, sino también como una práctica, un modo de vida basado
en el diálogo y respeto hacia
el otro en el que la educación, además de incorporar los conocimientos y saberes de los otros,
contribuya a deconstruir las justificaciones ideológicas del racismo, del
ejercicio de poder y prácticas culturales afines.
La pregunta de esta
investigación fue, por consiguiente: ¿cómo se abordó la interculturalidad en las clases
virtuales? Para responder a la interrogante se eligió a la sección
de quinto grado
de primaria de la Institución Educativa Pública N.º 38984-15
San Juan de
la Frontera Ayacucho, situada en la parte periférica de la ciudad de Ayacucho. La información se obtuvo de la observación directa de la clase virtual, el reporte de alumnos, seguimiento a dos estudiantes y la entrevista semiestructurada al docente, padres de familia y alumnos durante
los meses de setiembre y octubre del
año 2021. La data obtenida fue registrada en un diario de campo y más tarde fue organizada y sistematiza para el análisis e interpretación respectiva.
De acuerdo a los
estudios de Coll et.al (2007) y Flecha (2010), el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en las clases virtuales permite
un aprendizaje activo
y colaborativo, al favorecer la comunicación, el acceso a información
y establecer vínculos entre los participantes; de ahí que contribuya significativamente
a la interculturalidad. Por su parte, en la institución educativa en estudio
las limitaciones en el acceso
y uso de las TIC no han significado tomar distancia de la interculturalidad,
sino que ha generado condiciones para una mayor colaboración de los padres en
el aprendizaje de los hijos e incluye aspectos de la cultura local en el
contenido de las clases, lo que ha redundado en un
mayor conocimiento de sí mismo.
La investigación se
realizó gracias al apoyo económico de la Oficina de Investigación e Innovación
de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, así como a la colaboración del docente, padres de familia y alumnos (cuyos
nombres se citan en
seudónimo) de la institución educativa en estudio. Desde luego,
mi reconocimiento y gratitud hacia
ellos.
La interculturalidad
en la educación
En principio, la
Constitución Política del Perú de 1993 establece que toda persona tiene derecho
“a su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad
étnica y cultural de la nación. Todo peruano
tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante
intérprete” (art. 2, inciso 19). Establece, igualmente, que el Estado “fomenta la educación bilingüe
e intercultural, según las características de cada zona.
Preserva las diversas manifestaciones
culturales y lingüísticas del país. Promueve
la integración nacional” (art. 17). Además, declara que “son idiomas
oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el
quechua, el aimara y las demás lenguas
aborígenes, según Ley” (art. 48).
En atención
a ello la Ley General
de Educación N.º 28044 (2003) establece a la
interculturalidad como uno de los ocho principios de la educación
peruana (art. 8) en consonancia con
la riqueza de la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y se propone
el reconocimiento y respeto
a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud
de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio
entre las diversas culturas del mundo. En ese propósito, la educación
intercultural se ofrece en todo el sistema educativo para valorar y enriquecer
la cultura de los pueblos, respetar la diversidad, incorporar conocimientos y tecnologías y garantizar el aprendizaje en la lengua
materna de los alumnos, entre otros. A su vez, el Decreto
Supremo N.º 006-2016-MINEDU, art. 2 establece que la Política Sectorial de Educación
Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe es de obligatorio cumplimiento por todas las entidades del sector educación.
Política que se plasma en planes, programas de alcance nacional, regional y
local, como también en los documentos de gestión de las instituciones
educativas.
La interculturalidad en el sistema
educativo “implica considerar la educación en sí, como el
intercambio cultural permanente en el que se entrecruzan creencias, aptitudes,
valores, actividades y comportamientos” (Aguado, 2003, p. 4) Sobre esa base, según
Valverde (2010) Sobre esa base se promueve la igualdad, el respeto, la
equidad, la inclusión, el entendimiento entre
todos los alumnos
más allá de su origen
cultural, lingüístico, étnico o religioso, de aceptar los rasgos
compartidos y comunes, de comprender formas de comunicarse, interrelacionarse y
cooperar con lo diferente, para que aquellos descubran su propia humanidad en cualquier cultura
y les permita adquirir un conocimiento crítico y comprensivo de las culturas.
Así, la interculturalidad resulta
un proceso dinámico de construcción de puentes
entre personas y grupos
culturales con diferencias en múltiple dirección, de creación y tensión, de intercambio entre
los individuos portadores y constructores de culturas diversas
que conforman el país (Walsh,
2005).
El desarrollo
de la interculturalidad en la educación se equipara con los postulados del constructivismo educativo y las teorías
cognitivas del aprendizaje, pues
destaca la importancia del entorno como las condiciones
reales relacionadas con factores económicos, políticos,
sociales y culturales (De Vallescar, 2005); así como los
conocimientos y experiencias previas para alcanzar un
“aprendizaje significativo”, el cual sucede
cuando los saberes nuevos se relacionan con los saberes previos
del estudiante. Por otra parte, “la didáctica se alinea a las particularidades de contextos y adecuadas
a la realidad pluricultural
con recursos didácticos funcionales” (Paredes et al., s/f, p. 4).
La
educación virtual
La educación virtual es
la modalidad educativa que se
caracteriza “por la interacción generalmente diferida en el tiempo
y separada en el espacio,
entre los actores del proceso educativo, facilitada por recursos para el aprendizaje y un sistema
de tutoría que propician el
aprendizaje autónomo, convertida en una experiencia más distribuida en el tiempo
y en el espacio” (Patiño, et al.
2017, p. 14); además,
las TIC dotan de flexibilidad y de accesibilidad (Sanz, 2005); así
mismo, permite “la comunicación e interacción bidireccional síncrona o
asíncrona entre profesor y estudiante, además ayuda a desarrollar destrezas, habilidades, competencias” (Zambrano, 2021, p. 21);
así mismo, permite
acceder a información y contenidos de aprendizaje; además,
ayuda al seguimiento, avance y progreso del participante, de manera
individual y grupal, crea escenarios para la coevaluación y autoevaluación (Quesada, 2013),
a la que se denomina entorno virtual
1 o aula virtual.
La interculturalidad en
la educación virtual, según Coll et al. (2007) se refiere al trabajo en red de
instituciones y personas, de comunidades de aprendizaje, en la que familias y
otros miembros de la comunidad dejan de ser agentes
externos a la escuela para
convertirse en agentes
activos en la educación. Por otro lado, el empleo de las tecnologías
de la información y de la comunicación (TIC) como herramientas educativas de cooperación y de
interacción cultural potencia el aprendizaje y mejora la convivencia (Flecha,
2010); así mismo, permite no solo el “compartir información y conocimiento, sino también la humanidad, la emoción y diversidad
cultural” (Leiva, 2013,
p. 10)
La educación
virtual en el Perú no es nueva. Los
antecedentes se remontan a la segunda mitad del siglo XX; primero con la
teleducación, luego con el Proyecto Educativo
a Distancia (PED). En las primeras
décadas del siglo
XXI se implementaron los proyectos
educativos Huascarán, PerúEduca y los portales “Ponte al día” y “El cole contigo” (Bustamante, 2020). La emergencia sanitaria y la imposición del aislamiento
social por la pandemia del
SARS-CoV-2 (COVID-19) hicieron de la educación virtual
la única alternativa para salvar el año escolar. Su implementación trastocó
el esquema tradicional de aquel servicio, pues como señalan Lusquiños
(2020) y Cardini et al. (2020), la escuela
se trasladó hacia
los hogares de estudiantes
y pasó a depender de los recursos tecnológicos modernos que las familias
tuvieran para acompañar la educación de sus hijos.
La interculturalidad
en la educación virtual de
la Institución Educativa
Pública N.º 38984-15 San Juan de la Frontera Ayacucho
La entidad educativa en
referencia se encuentra ubicada en el Asentamiento Humano Juan Velasco Alvarado
de la ciudad de Ayacucho. La población estudiantil que alberga la mayoría procede
de los pueblos rurales de Huancavelica, Apurímac y Ayacucho, de familias con pobreza multidimensional (monetaria y no monetaria) que durante el tiempo de la
restricción sanitaria recibieron la educación virtual por medio del programa
educativo “Aprendo en casa”.
Para ello se formuló la pegunta: ¿cómo
fue abordada la interculturalidad? Para conocer y reflexionar sobre aquello fue elegido el quinto grado
de primaria, constituida por 30 alumnos y un docente,
a quienes se aplicó los
instrumentos de investigación cuyos resultados se presentan en los siguientes acápites.
La interculturalidad en las estrategias de enseñanza y aprendizaje
El uso de las TIC en la
educación virtual. Según Martínez (2010), estas favorecen la colaboración de
los educandos y, por ende, propician la interculturalidad; sin embargo, en el caso de estudio los alumnos tenían serias
limitaciones al respecto. La clase de “Aprendo en casa” 2 fue seguida
en televisor por 15 alumnos,
2 por internet, 11 por radio y se desconoce
de 2; por lo demás,
el teléfono celular
fue el único medio de comunicación entre docentes y estudiantes. Los
medios utilizados no han permitido el aprendizaje en colaboración; ahora bien, aquello
no fue un obstáculo para la educación intercultural, pues
el situar el salón de clase en la casa ha posibilitado un mayor
acercamiento del alumno
con las personas de su entorno y la cultura
local. Los padres
de familia asumieron el rol docente
en el tratamiento de temas relacionados con la
interculturalidad como los saberes y tradiciones locales ya que han contribuido con el aprendizaje de sus
hijos al compartir sus experiencias y saberes
adquiridos en sus trayectorias de vida. En ese sentido, un padre de familia señala: “a mi hijo enseñé como se cuida el
agua tal como me enseñaron mis padres (…) se debe pagar al cerro,
no echar grasa en donde sale agua, tampoco hacer trabajos con herramientas de hierro”
(A. Quispe, comunicación personal, 26 de octubre
de 2021).
La
interculturalidad implica incorporar formas propias de aprendizaje, y éstas se basan principalmente en el “aprender haciendo” (MINEDU, 2015, p. 9), ello a la vez implica adecuar
las estrategias de enseñanza orientadas a ese fin. Las clases
virtuales en la institución en estudio han seguido el programa desarrollado por “Aprendo en casa”; además
muchas sesiones
fueron desarrolladas bajo el enfoque intercultural,
que el docente
de aula ha replicado con sus
alumnos:
La interculturalidad es
parte de mis clases, pues en varias
clases he dado como tarea
a los alumnos para que
resuelvan consultando con sus padres; por ejemplo, sobre el agua, formas
de medición, canciones, cuentos de sus pueblos (…) Si han cumplido la mayoría (…) lo de bueno
es que estos chicos saben,
han vivido, han visto
en sus pueblos. (M. Gutiérrez, comunicación personal, 13 de octubre
de 2021)
En la línea de colaboración, el padre de Anais dijo: “he tratado de apoyar a lo que
podía (…) hablamos sobre nuestras
plantas y animales, fiestas; mi hija escribía
para mandar, aunque
de otros no sabía” (L. Pérez, comunicación personal, 5 de octubre
de 2021). En un sentido
similar, Andrés relata: “he hecho mi tarea de 28 de octubre.
En mi pueblo hacen corrida
de toros, desfile (…) mi mamá dice que antes era mejor”.
(A. Quispe, comunicación personal, 26 de octubre
de 2021). Se trata de un ejemplo de cognición situada (Schunk, 2012),
donde el relato es producto de su experiencia
personal, de alguna manera adaptado
a las condiciones y recursos del contexto en la que se
encontraban (Andrade y Gutiérrez, 2021).
El estudiante
Roberto ha tenido una trayectoria distinta; su madre expresó: “yo trabajo en el
mercado, soy madre y padre para mi hijo. El solito hace su tarea (…) no sé cómo
hace escuchando radio (…) manda su tarea por celular” (T. Miranda, comunicación personal, 22 de octubre
de 2021); así mismo, el indicado alumno
cuenta: “en una clase, el profesor dejó como tarea
diferenciar plantas grandes y pequeños. Eso era fácil, yo
sé, en mi pueblo hay bastante árboles, he anotado en una lista
y listo” (T. Miranda,
comunicación personal, 22 de octubre de 2021). Por su parte, el padre de Roció
manifestó: “no hay tiempo
para apoyar a mis hijos
Yo trabajo en
construcción. Eso es temporal. Cuando no hay obra
me voy a la chacra.
Mi esposa sale
a vender helados
a la
calle (…) ya me olvidé
para enseñar. Estudian
solos” (G. Limaylla, comunicación personal, 21 de octubre de 2021). En esa
misma línea, el profesor manifestó: “muchos alumnos no tienen
apoyo de sus padres, pero con buena indicación si cumplen. Yo trato de adecuar la clase a lo que los
alumnos saben por experiencia; (…) puedo
afirmar que sí la mayoría
han hecho bien” (M,
Gutiérrez, comunicación personal, 13 de octubre de 2021).
En la situación
descrita, los estudiantes son protagonistas de su propio aprendizaje. La limitación en el acceso a las TIC de alguna manera
fue compensada con la adecuación de las temáticas de aprendizaje al contexto en el que
se desenvuelven los
alumnos, con la vinculación a los conocimientos previos y saberes de los estudiantes y el apoyo
de los padres de familia. Aunque la ocupación laboral
ha distanciado a muchos
padres del aprendizaje de los hijos, de acuerdo a la
información del docente de aula, la mayoría de los padres de familia
tienen trabajos eventuales (comercio
ambulatorio,
construcción, agricultura, servicio en casa, etc.), tienen pocos recursos y no pueden contratar el servicio de Internet y comprar
computadora. Así, el aprendizaje se ha realizado
en condiciones mucho más diversas
y desiguales que en la clase presencial (Andrade y Gutiérrez, 2021)
De este modo, la
educación virtual ha revelado las profundas desigualdades socioeconómicas
existentes en el país y las diferencias en el acceso a
los medios de comunicación (Bustamante, 2020). Aunque antes de la pandemia los sistemas educativos ya reflejaban desigualdades asociadas al tiempo de enseñanza, a la disponibilidad de material didáctico y tecnología y a las condiciones de infraestructura, la pandemia expuso otras desigualdades que anidan en los hogares. Las condiciones habitacionales, el nivel de ingreso familiar, el acceso
a dispositivos tecnológicos y conectividad, y los recursos cognitivos del adulto a cargo,
son algunos de los factores que condicionan la continuidad pedagógica en un contexto
de suspensión de clases
presenciales (Cardini et al., 2020).
La interculturalidad en el tratamiento de los
contenidos curriculares de las diferentes áreas
En el programa de “Aprendo en casa” siempre trata sobre interculturalidad, como del quechua, costumbres, así otros; ello he adaptado
a nuestra realidad. En mis indicaciones a los alumnos pedí que conversen con
sus padres para que les explique sobre
varios temas, como el
cuidado del agua,
la naturaleza, tradiciones y otros, así la interculturalidad es parte de la clase. (M, Gutiérrez, comunicación
personal, 13 de octubre de 2021)
De acuerdo a la
Resolución Viceministerial N.° 00093-2020 MINEDU 3, el docente debe hacer la adaptación curricular, planteando
experiencias de aprendizaje enfocadas en aspectos vinculados a la coyuntura actual,
que habiliten a las y los estudiantes a procesar y aprender desde
la experiencia, fortaleciendo
competencias de desarrollo personal y ciudadanía (MINEDU, 2020).
En ese marco, el acompañamiento del docente se dio con las adaptaciones de contenido
de las clases desarrolladas en “Aprendo en casa”, así en las temáticas de “la
yupana” en Matemática, “siembra y cosecha
de agua” en Ciencia y Ambiente,
“tradiciones culturales” en Personal Social, solo por citar algunos ejemplos.
Ahora bien, estos no solo fueron materia de conocimiento teórico, sino también
de diálogo con los padres, de observación del entorno, de verificación en
algunos casos e interés por conocer algo más de la comunidad de procedencia y residencia.
Mi profesor dejó
la tarea para averiguar sobre las medidas de longitud que conocen y utilizan
los campesinos. Para saber he preguntado a mi
papá y abuelo, (quienes) me dijeron que era
warta 4, qimi 5, kuchus 6, razada 7, ichiy 8, luego me enseñó con la mano y el pie. (E. Pacheco, comunicación personal, 11 de octubre
de 2021)
Otro estudiante cuenta su experiencia personal:
Para algunas
tareas he conversado con mi papá y mi abuelo. Me ha explicado de
chuño: eso hacen en la puna. En la noche,
dejan la papa
en agua; en la mañana, pisan
bastante hasta sacar su cáscara. Luego dejan secar. Eso
es chuño. Así lo hacen, dice, en
Chungui. (A. Quispe, comunicación personal, 26 de octubre
de 2021)
La adaptación de
temas a la realidad del alumno pasa
por incluir sus experiencias de aprendizaje
de situaciones de la vida real
(Andrade y Gutiérrez, 2021) y necesariamente transitar por el camino
intercultural. Un padre de familia señala: “una vez, mi hijo me preguntó sobre
el cultivo de maíz; él ya sabe eso. En la chacra me apoya, pero su profesor
deja tarea. Por eso me preguntaba (…) bueno, así será su estudio” (A. Quispe, comunicación personal,
26 de octubre de 2021).
El tomar en
cuenta los aportes de la cultura de la cual proceden los alumnos, según Walsh (2005), condicionan su desempeño, pues estos forman
parte de su socialización antes del ingreso a la escuela; además, crea
un mayor acercamiento con las personas de su entorno y la valoración respectiva de su cultura
y saberes. De ese modo,
la interculturalidad intenta
romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras
subordinadas, pues refuerza las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia
de respecto y legitimidad entre
todos los grupos
de la sociedad (Godenzzi,
1996). Un estudiante expresa
la utilidad de lo aprendido de sus padres:
Era fácil medir con la
mano, en la cuarta se estira los dedos. Mi profesor mandó medir mi cuaderno, mesa,
cama (…) nos dijo si no tienen metro pueden medir con la mano, el brazo. (E.
Pacheco, comunicación personal, 11 de octubre de 2021)
Otro alumno relata
su experiencia en la asignatura de comunicación:
El profesor
me dejó tarea de escribir
un cuento y sus partes. Escribí
el cuento de zorro y ratón.
Me contó mi mamá que el zorro siempre era tonto y el ratón no, era rápido, siempre
ganaba al zorro (…). En mi pueblo, he visto al zorro es como
perro grande, se lleva ovejas,
gallinas. El ratón es
chiquitito, es mañoso (…) (A. Quispe,
comunicación personal, 26 de octubre
de 2021)
De acuerdo al
docente, aquella tarea tiene como propósito que “el alumno aprenda lo que es un
cuento, aprenda a narrar, reconocer las partes y personajes, así también
identificar el mensaje, en un texto construido por el mismo o de un cuento que
conoce. Ello permite un mejor aprendizaje” (M. Gutiérrez, comunicación personal, 13 de octubre de 2021).
En lo concerniente a las medidas, el profesor
dijo: “dejé como tarea para que investiguen sobre cómo miden la longitud de las
cosas la gente de la comunidad”, actividad que
tenía por finalidad lograr la
colaboración de los padres de familia en la enseñanza a los hijos sobre las formas de
medir tradicionales con la mano y el pie, que tiene una lógica distinta a la
medición métrica para que, a partir de ello, los alumnos aprendan y conozcan
que hay diferentes maneras de medir
la longitud y que todas
son válidas. Así, según Orduz et al. (2018),
la ejemplificación de la interculturalidad mejora la
asimilación y ayuda a evocar lo aprendido en la parte teórica; además,
“favorece dinámicas inclusivas en todos los
procesos de socialización, aprendizaje y convivencia dentro
del entorno educativo” (Zambrano, 2021, p. 41).
La interculturalidad en las actitudes y la interrelación
con los otros
Desde que empezó la
pandemia, no tengo contacto cara a cara con mis alumnos.
Solo con algunos padres
de familia he conversado. Como le dije solo por WhatsApp nos
comunicamos siempre. Los días viernes hago clase de reforzamiento en Classroom por dos horas
(…) mis alumnos tampoco
se encuentran, estamos distanciados. Será pues hasta
que termine esto. (M, Gutiérrez, comunicación
personal, 13 de octubre de 2021).
La emergencia sanitaria y las limitaciones de acceso
en los medios tecnológicos de
información para llevar a cabo
clases virtuales de manera regular, han restringido a lo mínimo la interacción del alumno con el
docente y con los pares; es decir, se dejó de lado compartir entre sí, no hay forma
de interculturalizar lo aprendido y lo vivido.
Según Zúñiga y
Ansión (1997), el tratamiento teórico de la interculturalidad resulta
incompleto cuando no se traduce en acciones y actitudes; no ayuda a construir relaciones equitativas y dialógicas, conocer y valorar a los
“otros”. La relación no solo es con los demás, sino también consigo
mismo, con la trascendencia; con formas de mirar, de sentir, de expresar, de actuar, de evaluar.
En la relación
entre docente y alumno ha predominado la comunicación escrita por teléfono celular. La clase
virtual del día viernes programada con propósito de retroalimentación resultó absolutamente insuficiente para interactuar; no solo por el tiempo
de dos
horas, sino sobre todo por la inexperiencia del docente en el manejo de la plataforma virtual y los inconvenientes en los
medios de acceso por parte de los alumnos.
El docente de aula supo manifestar: “antes de la pandemia
no sabía que era un aula virtual, no sabía cómo crear y utilizar; por la urgencia del caso aprendí algo, pero me falta bastante. Desconozco del
uso de herramientas” (M. Gutiérrez, comunicación personal,
13 de octubre de 2021).
En ese sentido, la madre de una alumna
declaró las dificultades en el acceso
a las clases:
Como le dije, no tengo internet
en casa. Para la
clase de viernes,
hago recarga a celular. A veces,
si no tengo plata, no recargo; pero siempre falla, se corta y corta. ¿El internet
debe ser malo o será por el celular que ya está viejito? Así, mi hija pierde
clase. (T. Miranda, comunicación
personal, 22 de octubre de 2021)
Otro padre de familia declara:
Tengo
una computadora en casa. No
alcanza para mis tres hijos que estudian. He tenido que comprar celular para sus clases y hacer instalar internet. Mucho gasto me ha ocasionado, ¿qué puedo hacer? Son mis hijos, tengo que educar.
(L. Pérez, comunicación personal, 05 de octubre de 2021)
Las limitaciones de acceso a las TIC han reducido al mínimo los momentos de
interacción entre el docente y los alumnos; así también, entre
estudiantes. En esa situación, la traducción de la interculturalidad en la actitud resulta
difícil de identificar y dimensionar. La
clase de retroalimentación fue hegemonizada por el docente con la exposición del
tema. El desconocimiento de las herramientas de la plataforma restó motivación e interés
en el alumnado. El alumno Andrés, en más de una ocasión,
solo cumplió con ingresar al aula; luego se puso a jugar hasta la culminación de la misma. Y ante la pregunta
de ¿por qué no atendía la clase?, respondió: “es aburrido, el profesor habla y habla”. Mientras, otro
estudiante, si bien atendía la clase, aunque sin participar ni interactuar con
sus pares. Al respecto se le hizo la pregunta:
¿por qué no lo hacía?,
y respondió: “es que
el internet es malo, en cualquier momento se corta, me haría quedar mal (…) ¡Ah!, también tengo miedo
de hablar”.
La virtualidad de las
clases ha demostrado que no solo depende de contar con las TIC, sino con la
capacidad económica de los padres de familia, que les permita a los hijos
contar con un equipo de cómputo y acceso a Internet. Como señala Andrade y
Guerrero (2021), aquella modalidad de educación, más allá de las limitaciones
de acceso, ha evidenciado limitaciones y desigualdades en las posibilidades de
aprovechamiento. En el grupo de estudio, precisamente por este lado,
hubo problemas que no han podido
ser resueltos hasta
la actualidad; la entidad
educativa tampoco pudo ofrecer los medios necesarios. Desde luego, ofrece un
reto para las autoridades que deben solucionar en los próximos años. En entidades
educativas con mayor acceso a la tecnología informática,
la educación virtual ha permitido superar los límites
del tiempo y el
espacio, reducir las
relaciones a palabras e imágenes y entablar
nexos sin tomar
en cuenta la carga cultural que ostenta una persona; de ahí
que resulta una aliada para la interculturalidad, entendida esta como el espacio
intermedio o el “tercer espacio” (Bhaba, 2002).
CONCLUSIONES
La educación virtual en
quinto grado de primaria de la Institución Educativa pública N.º 38984-15 San Juan de la Frontera, Ayacucho, ha tenido serias dificultades durante su
desarrollo, pues la mayoría de los alumnos
no disponían de equipo de cómputo
ni conexión a Internet permanente para integrarse a la clase virtual, esto
debido principalmente a la pobreza económica en la mayoría de las familias, así
como a la inexperiencia del docente en manejo de aulas virtuales, y la falta de
equipamiento en el centro educativo, de ahí que el teléfono móvil fue el
dispositivo utilizado con mayor frecuencia para el desarrollo y acompañamiento
en el proceso de aprendizaje del educando.
Las limitaciones en el acceso
y uso de las TIC
en el docente y alumnos han
posibilitado que el enfoque intercultural
se oriente hacia la endoculturación en una parte del contenido curricular y las estrategias de aprendizaje: esto debido
a: i) la virtualidad de la clase hizo que los padres asumieran el
papel de docente y la casa se convirtiera en salón de clase, lo que ha dado lugar a un mayor acercamiento del
alumno con las personas de su entorno y la cultura local. Una cercanía
que ha permitido, en la mayoría de los
casos, una apropiada colaboración de padres en el aprendizaje de los hijos,
quienes lo hicieron a partir de su
experiencia y saberes, -los conocimientos de su cultura-, los que enriquecieron
el aprendizaje de los escolares; ii)
la estrategia del
docente en adaptar parte del contenido temático
de las asignaturas a la realidad de los estudiantes, con ejemplos y reflexiones
referidos a la cultura local
han contribuido de manera
significativa al conocimiento de la cultura,
saberes y procedencia de los
alumnos. Por lo tanto, en lugar de crear un tercer espacio
y establecer puentes
con el otro, la estrategia empleada ha permitido a los escolares conocerse a sí mismos
y a su entorno. En este
sentido, ha promovido la endoculturación.
REFERENCIAS
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