Capacidades tecnológicas en la
enseñanza virtual pos-COVID-19: revisión de la literatura
Technological skills in virtual teaching
post-COVID-19: a literature review
Deybis Ramón Batista Pérez1,a
- Instituto Tecnológico de Santo Domingo, Santo
Domingo, República Dominicana.
- Maestro en Gestión de la Tecnología Educativa.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2945-3348.
Santiago Gallur
Santorum1,b
1. Instituto Tecnológico de Santo Domingo, Santo Domingo,
República Dominicana.
- Doctor en Comunicación e Información.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6287-7340.
Aceptado: 16-01-2025
Publicado en línea: 24-01-2025
Citar como: Batista Pérez, D. R., y Gallur
Santorum, S. (2025). Capacidades tecnológicas en la
enseñanza virtual pos-COVID-19: revisión de la literatura. Desafíos, 16(1), 58-67.
https://doi.org/10.37711/desafios.2025.15.1.440
RESUMEN
La siguiente investigación de revisión de la
literatura tiene como propósito develar las capacidades digitales que poseían
los docentes en la implementación de la educación virtual pos-COVID-19 entre
2019-2021, utilizando una metodología de revisión sistemática, para conocer los
aportes científicos sobre la formación que poseen los docentes en la educación online. La revisión se realizó
utilizando solo fuentes en español en las bases de datos Google Scholar, Scopus y Scielo. El lenguaje de la revisión fue técnico y académico,
propio del área de tecnología educativa, lo que permitió un análisis profundo y
riguroso de las capacidades tecnológicas en la enseñanza virtual pospandemia. Entre los principales resultados que se
obtuvieron, destaca el hecho que el uso de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje ha tomado fuerza paulatinamente y su integración tiene
varios propósitos. La principal conclusión emanada de este artículo indica que
los docentes no se encuentran en condiciones para la educación online.
Palabras clave: educación a
distancia; eficiencia de los docentes; eficiencia de la educación; docente;
enseñanza virtual; capacidad tecnológica.
ABSTRACT
This
literature review aims to reveal the digital competencies held by teachers
during the implementation of virtual education in the post-COVID-19 period
(2019–2021). A systematic review methodology was employed to identify
scientific contributions regarding teachers' training in online education. The
review included only sources in Spanish from the databases Google Scholar,
Scopus, and SciELO. The language of the review was
technical and academic, appropriate for the field of educational technology,
allowing for a thorough and rigorous analysis of technological skills in
post-pandemic virtual teaching. Among the main findings, the progressive
strengthening of ICT use in teaching and learning processes stands out, with
its integration serving various purposes. The key conclusion of this article
indicates that teachers are not fully prepared for online education.
Keywords: distance
education; teacher effectiveness; education efficiency; teacher; virtual
teaching; technological skill.
INTRODUCCIÓN
La interconectividad del mundo que actualmente vivimos
ha creado una generación de estudiantes que necesita docentes alfabetizados
digitalmente para lograr las competencias que estos requieren (Florián et al.,
2018). Al llegar de manera repentina la pandemia de la COVID-19, cambió al
mundo y la educación debió adaptarse de manera rápida y agresiva, sin preparación
prevista. En este escenario emergen las capacidades tecnológicas en la
enseñanza virtual pos-COVID-19, entendidas como el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que permiten a los docentes implementar estrategias
pedagógicas mediadas por tecnología. Estas capacidades resultaron clave para
sostener la continuidad educativa y avanzar hacia una enseñanza más flexible,
inclusiva e innovadora.
La pandemia de la COVID-19 tuvo un fuerte impacto en
el ámbito educativo, obligando al cierre de instituciones públicas y privadas y
a la implementación abrupta de clases virtuales sin la preparación adecuada de
docentes ni estudiantes (García, 2020). Este cambio repentino generó grandes
transformaciones en la metodología educativa, dando paso a modelos de enseñanza
online o semipresenciales, apoyados
en plataformas digitales, aplicaciones de mensajería y redes sociales, que
comenzaron a ocupar un papel central en la construcción del conocimiento y el
aprendizaje mediado por tecnologías (Cedeño et al., 2020).
Aunque esta situación evidenció importantes
limitaciones, como la falta de formación docente en competencias digitales (Aretio, 2020; Sánchez et al., 2020), también representó una
oportunidad para repensar la educación tradicional, incorporando tecnologías
que promovieran modelos más innovadores e interactivos (Mangui
et al., 2020). Como resultado de ello, fueron fortalecidos los entornos
virtuales de aprendizaje (EVA), integrándose cada vez más en los espacios de la
educación contemporánea (Álvarez et al., 2020; Espina-Romero, 2022).
Sin embargo, el impacto fue aún más complejo para la
población estudiantil con problemas de aprendizaje y necesidades educativas
especiales (NEE), donde la carencia de competencias digitales por parte del
profesorado se hizo aún más evidente (Armas y Alonso, 2022; García et al.,
2021). En este nuevo escenario, se vuelve esencial promover tareas
interdisciplinarias que impulsen el desarrollo de las 4C —colaboración,
comunicación, pensamiento crítico y creatividad— como base para una educación
más inclusiva, significativa y transformadora (Hasbún,
2021).
Este proceso impulsó la evolución conceptual de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) hacia las tecnologías del
aprendizaje y el conocimiento (TAC), luego hacia las del empoderamiento y la participación
(TEP), y actualmente hacia las tecnologías de la relación, información y
comunicación (TRIC), más alineadas con las inteligencias colectivas y los
procesos educativos inteligentes (Hasbún, 2021). Esta
transformación plantea la necesidad de innovar en los espacios académicos
mediante metodologías activas, materiales didácticos versátiles y enfoques
centrados en el estudiante (Florián et al., 2018).
La educación virtual se implementó en los sistemas
educativos, como respuesta a la llegada de la pandemia; sin embargo, Rodríguez
(2021) entiende que la educación a distancia no es adecuada para países en
desarrollo. Sin embargo, la expansión de recursos digitales gratuitos
representa una oportunidad valiosa si se aprovechan correctamente.
Los EVA influyen de manera positiva en el aprendizaje
significativo de estudiantes (Vargas-Murrillo, 2021).
Pero también existen situaciones que afectan el proceso de enseñanza y
aprendizaje si este solo se ejecuta a distancia, tal como lo explican Gervacio y Castillo (2021), los cuales encontraron en su
investigación que algunos efectos negativos psicológicos que se presentan en
los EVA son la desmotivación, el desánimo, la adaptación y la evocación a las
clases presenciales; este producto del confinamiento prolongado ocasionado por
la COVID-19. Este cambio abrupto de la educación presencial a la virtual,
provocado por la emergencia sanitaria, afectó a todos los actores del sistema
educativo, generando altos niveles de estrés y otras consecuencias adversas
(Rivera y Ponce, 2022).
Las habilidades tecnológicas de los docentes no son
una exigencia reciente, pues ya estaban contempladas en los diseños
curriculares. Sin embargo, es necesario que estas sean evaluadas y actualizadas
constantemente, dado su vínculo directo con el uso adecuado de las TRIC para
favorecer el aprendizaje (Rodríguez y Cabell, 2021).
Esto denota una dependencia importante entre las variables educación online o virtual con aprendizajes
significativos (Vivar y Dominici, 2022).
La rápida transición hacia la educación digital impuso
una gran carga de responsabilidad en docentes, directivos y estudiantes para
adquirir competencias digitales (Hernández et al., 2021). Sin embargo, existen
diferencias notables, especialmente en directivos, quienes manejan menos
competencias en áreas clave como la comunicación y la colaboración (Holguín et
al., 2021). La formación docente debe reorganizarse para asegurar una pedagogía
de calidad (Centeno, 2021). Muchos docentes aún tienen un nivel básico de
competencias digitales, influenciado por factores como la edad y la situación
económica (Estrada y Mamani, 2021).
Por todo lo mencionado, el objetivo del presente
artículo de revisión fue develar las capacidades digitales que poseían los
docentes como enseñanza de la educación virtual pos-COVID-19 entre 2019-2021.
MÉTODOS
La revisión realizada en el presente estudio fue una
revisión sistemática de la literatura, debido a que se trata de un diseño
observacional y retrospectivo con el cual podemos sintetizar todos los
resultados que se han obtenidos de múltiples investigaciones.
Para realizar su elaboración, fueron consultadas tres
bases de datos de referencias bibliográficas: Google Scholar,
Scielo y Scopus, realizando
una pericia de búsqueda para obtener los mejores resultados que vayan de la
mano con la metodología utilizada, a través de búsqueda simple y búsqueda
booleana utilizando las palabras claves con or/and.
Se utilizó en parte la propuesta de Fink (2019), a través de la utilización de los siguientes pasos: elaboración de la pregunta de investigación; selección de las bases de datos adecuadas; elección de los términos que favorezcan y faciliten la búsqueda; aplicación y delimitación de filtros; esquematizar los hallazgos y consolidar y producir la revisión. Acorde al modelo utilizado para realizar la revisión, se realizaron cada una de las fases que aconseja el procedimiento propuesto (ver Tabla 1).
Los
resultados que fueron encontrados en la búsqueda realizada arrojaron varios
hallazgos, de los cuales fueron revisados 148 elementos y fueron seleccionados
89, entre ellos: artículos, investigaciones y tesis que trataban los métodos de
síntesis del conocimiento científico. La búsqueda fue completada realizando el
rastreo de bibliografía referenciada en estos para su posterior lectura y
análisis. La búsqueda realizada de todos los elementos encontrados puede ser
desglosada de la manera siguiente: Google Scholar
(93), Scopus (40) y Scielo
(15), realizando el proceso de abstrating, el cual consiste en la lectura del título, los
resúmenes y las palabras claves, para separar los artículos más idóneos para la
revisión.
La selección de artículos se realizó a través de una
tabla, en donde fueron registrados los artículos que debían ser incluidos,
tomando en cuenta el tema en cuestión y las palabras claves. Como resultado, se
obtuvo una muestra definitiva de 44 artículos, que fueron leídos, revisados y
analizados con la siguiente distribución: 22 en Google Scholar,
14 en Scopus y 8 en Scielo
(ver Tabla 2).
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Al poseer un corpus documental de 60 artículos identificados, procedimos a elaborar una unidad explicativa utilizando el software de análisis de datos cualitativos ATLAS.ti, donde fueron registrados todos los artículos analizados como documentos primarios, creando categorías y subcategorías de análisis a priori, que fueron constituidos a partir de la interrogante de la investigación. Este proceso identificó algunas repeticiones de palabras que nos guiaban a un horizonte inicial de lo que encontraríamos en los datos, lo cual nos permitió establecer varias relaciones iniciales entre estas categorías y subcategorías, que más adelante podrían ser analizadas (ver Tabla 3).
Se planteó aplicar la teoría fundamentada para
analizar los datos, con la intención de tener suficiente transparencia en los
procedimientos de análisis y poder realizar una exégesis de datos sistemática.
Strauss y Corbin (2002) proponen este tipo de procedimiento
a partir de la categorización abierta, entendida como un proceso en donde
podemos abordar cada texto para realizar un estudio a profundidad que permita
comprender el proceso de acuerdo con las categorías y subcategorías existentes,
además de identificar otras categorías que surjan de los datos.
En la fase inicial, obtuvimos un listado de nuevas subcategorías que enriquecían el análisis. En la fase consiguiente, prolongando la propuesta, realizamos una codificación axial; aquí surgieron relaciones entre las categorías y subcategorías. Para esto elaboramos varias redes semánticas por cada categoría y una red semántica general que permitiera identificar estas relaciones (ver Figura 1).
En estas dos fases, el proceso realizado solo
consistió en comparar, en donde se realizó la codificación de los documentos
hasta obtener un abarrotamiento de los datos a partir de la fidelidad (Cantero,
2014). A continuación, se procedió a realizar una codificación selectiva, a
través de la cual se pudo contestar de modo coherente a la interrogante de
investigación y otras cuestiones concernientes al tema. Tras haber realizado el
proceso de análisis, se exhibieron los hallazgos por cada una de las
categorías, y luego se realizó una triangulación entre estas, lo que permite
contestar a la pregunta de investigación, lo cual se presentará en la
discusión. En la Figura 2 se pueden evidenciar las frecuencias de las
categorías y subcategorías utilizando ATLAS.ti.
Capacidades
Son las preparaciones idóneas que posee un individuo
para resolver una situación en un mundo globalizado. Al llegar la pandemia por
sorpresa, los docentes debieron afinar las competencias que poseían para
asociar la planificación en clases con la adaptación de herramientas digitales
en un entorno virtual (Jaramillo y Eras, 2022), lo cual era algo totalmente
nuevo para la mayoría de los docentes, acostumbrados a una educación presencial
de manera analógica.
Las competencias que se logran en el aprendizaje presencial
de parte de los docentes difieren de las competencias que se pueden lograr en
el aprendizaje no presencial. Esto porque la manera de planificar, evaluar,
retroalimentar, tiempo de las clases e impartir la docencia es totalmente
diferente; además de que el perfeccionamiento de las competencias digitales se
relaciona directamente con la institución de procedencia o con la edad del
docente (González, 2021).
El logro de las competencias puede estar limitado por
la retroalimentación y la evaluación del portafolio (Bautista et al., 2021),
pues muestran valores de significancia mayores que la teórica. A partir de
entonces y como consecuencia de la virtualización, el estudio de las destrezas
digitales ha estimulado un interés gradual por su utilización (Urrea et al.,
2022).
Las competencias docentes pueden estar influenciadas
por diferentes variables, entre estas: edad, sexo, situación económica, nivel
de estudios y actualización, las cuales se asocian directamente con la
competencia digital de los docentes (Estrada y Mamani, 2021).
Digitales/virtuales
Las capacidades digitales o virtuales en las que se
basa esta revisión, están sustentadas en las bibliografías reportadas por las
investigaciones consultadas, en diferentes niveles educativos, haciendo más
énfasis en la educación del nivel secundario.
Estas competencias podrían no ser explícitas, por lo
que se debe inferir en cada método o metodología de estudio reportado por cada
investigación.
Las competencias digitales son extremadamente
necesarias en este mundo globalizado. Para Díaz y Loyola (2021), estas
competencias son cada vez más imprescindibles para lograr una indudable
sociedad de la información y el conocimiento. Pero las inquietudes de los
docentes están enfocadas en herramientas de acceso y manejo de la tecnología y
no del tipo pedagógico (Correa et al. 2022), en vista de que los docentes
manejan lo segundo, pero tienen debilidad en lo primero.
De acuerdo con Pinedo (2022), todo esto fue ocasionado
por el cambio abrupto de una enseñanza presencial a una online o virtual, lo cual ha afectado de forma directa la gestión
de las competencias digitales del profesorado y estudiantes, además de cómo
estas están relacionadas con el desarrollo del trabajo remoto y las clases
virtuales.
Haber iniciado la docencia de manera electrónica, sin
formación adecuada en competencias digitales, originó una serie de
inconvenientes en el sistema educativo, entre los cuales se destacan: la
desmotivación estudiantil prolongada, aumento de la deserción escolar y el
insuficiente perfeccionamiento de competencias y desempeño (Salguero et al.,
2022).
Este proceso ocasionó que la labor formativa se aboque
a adoptar metodologías digitales, provocando que el profesorado se adapte sobre
la marcha (Asenjo y Asenjo,
2021). A pesar de que solo el 36 % de los docentes se siente realmente
preparados para formar a sus estudiantes a través de las TIC (Ferrada et al.,
2021), esto de inmediato mostró signos de experiencias innovadoras en algunos
docentes, seguido por la frustración y preocupación en el nuevo escenario
(Larrea, 2021).
Tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC) y
tecnologías del empoderamiento y la participación (TEP)
Con el surgimiento de las nuevas tecnologías
orientadas a la educación, ya no solo se habla de las TIC; más bien han surgido
nuevos avances y ha evolucionado a TAC, TEP y una última evolución que las
integra todas: las Tecnologías de la relación, información y la comunicación
(TRIC) (Hasbún, 2021).
La integración de estas en los procesos educativos ya
había logrado aprendizajes significativos en la educación presencial; sin
embargo, al cerrarse las escuelas, su integración se hizo de manera obligatoria
para poder mitigar los efectos de este cierre y seguir impartiendo docencia.
Los estudiantes y profesores se adaptaron a esta nueva forma de impartir y
recibir información, e incluso la mayoría de los estudiantes sin acceso a
Internet en el hogar logran participar en algún aprendizaje remoto (Asanov et al., 2020).
El desafío principal para la pedagogía es el cambio de
la metodología de la enseñanza-aprendizaje. Según los nuevos modelos
pedagógicos, como el constructivista, la tecnología ya se había estado
aplicando en el proceso con el uso de las TICS (Pantoja et al., 2021). Para J.
Martínez (2021), existe un porcentaje muy alto de docentes que posee un nivel
de dominio bajo en el uso de las competencias digitales, siendo necesario
contar con un nivel elemental de las TIC.
El uso de las TIC en la cotidianidad del ser humano ha
impactado de manera exponencial en diversos sistemas, destacándose el
educativo, promoviendo cada vez más una educación online, virtual o a distancia (Pesántez
et al., 2021). Al modificarse la
modalidad educativa de presencial a remota o distancia de manera imprevista,
los sistemas educativos han generado respuestas soportándose en el uso casi
improvisado de herramientas como las TIC, poco convencionales de parte de los
docentes (Cárcamo et al., 2022), los cuales no estaban acostumbrados a su uso o
las utilizaban solo como herramientas de apoyo.
Centeno (2021) insiste en que, para un uso adecuado de
las TIC, urge organizar la formación docente, diseñando una guía metódica y
permanente para atender sus requerimientos particulares, a fin de optimizar su
práctica pedagógica.
Realizada la presente revisión y partiendo de los
hallazgos, es viable considerar que las competencias que lograron los
estudiantes por la implementación de la educación virtual a raíz de la pandemia
por la COVID-19, en su mayoría no son suficientes, debido a que la transición
de un tipo de educación al otro fue de manera obligada, repentina, extemporánea
y esporádica; lo que ocasionó, en ciertos momentos, estrés a los docentes y la
deserción de los dicentes.
Además, se descubrió que incluir las tecnologías sin
una planificación educativa adecuada y objetivos logrables, definidos y sin
estar en el contexto adecuado para su implementación, se convierten en un arma
de doble filo, agudizando más para el lado negativo, convirtiéndose en un
distractor del proceso de enseñanza-aprendizaje y del objetivo final que
pretende alcanzar el/la docente y el sistema educativo, además de no lograr las
competencias deseadas.
Las estrategias para lograr las competencias se
centraron en el uso de redes sociales (WhatsApp) como medio sine qua non, la cual podría ser
utilizada como medio de apoyo, pero nunca cómo medio principal en al ámbito
educativo. Una forma adecuada y de excelentes resultados hubiesen sido el uso
de los entornos virtuales de aprendizajes (EVA), los cuales, según Álvarez et
al. (2020), han ganado su espacio en la educación contemporánea. Aun así, el
proceso de enseñanza-aprendizaje online
es una técnica que se ejecuta utilizando Internet y los espacios virtuales;
esto como una modalidad educativa que ha ido tomando fuerza y se encuentra
regida por las TIC (Espina-Romero, 2022).
Además de las estrategias de los diferentes usos de
las tecnologías de la información utilizadas, según las investigaciones
consultadas, existe una relación importante entre lo que se quiere desarrollar
y el resultado que se espera. Este hecho puede ser consecuente con el tipo de
ambiente de aprendizaje, ya que, según Vargas-Murrillo
(2021), la educación a distancia posee características diferentes de la
educación presencial, existiendo una autonomía mayor e independencia que goza
el estudiante para desarrollar su proceso de aprendizaje y su ritmo de trabajo.
Finalmente, la retroalimentación y el tiempo de
aplicación es una cualidad que afecta en gran medida la aplicación de la
educación virtual, la cual, a diferencia de la presencial, no se ejecuta en el momento
en que se produce, convirtiéndose en una desventaja (Linne,
2022), eliminando el calor humano necesario en la educación del nivel
preuniversitario.
Como se ha descrito en los párrafos que anteceden, la
tecnología aporta bastante al proceso de la educación virtual, aumentando las
herramientas de estudio, indagación y evaluación, además de lograr que los
estudiantes aprendan a su propio ritmo de trabajo; sin embargo, nos encontramos
con la dificultad de que los docentes no poseen la capacidad suficiente para
llevar este tipo de educación, pues necesitan preparación y práctica para poder
lograr las competencias deseadas, a fin de formar hombres y mujeres más acorde
con la sociedad actual.
Conclusiones
Los hallazgos de la presente revisión evidencian
avances significativos en la preparación de las/os docentes para desenvolverse
en entornos virtuales. Estas capacidades se manifiestan en la transformación
gradual de la práctica docente, el acompañamiento a la población estudiantil,
la adaptación al contexto digital y el desarrollo de competencias en el uso de
las TRIC. No obstante, persiste una brecha generacional, en la que docentes de
mayor edad tienden a mantener un uso básico de las TIC, permaneciendo en su
zona de confort pedagógica tradicional, a pesar de integrar de forma ocasional
recursos tecnológicos, como materiales audiovisuales o redes sociales. La
incorporación de modalidades online,
semipresenciales o presenciales mediadas por tecnologías (como el aula
invertida) representa en todo caso un paso sustancial hacia una educación más
innovadora.
Recomendaciones
Los sistemas educativos locales y de la región
deberían exigir, de una manera u otra, la integración obligatoria de la
utilización de las TRIC en el proceso educativo, ya sea dando incentivos a
quienes las implementen (en alguna de sus formas: básica, media o avanzada), y
degradando o suspendiendo a quienes no lo hagan. De esta manera, los resultados
de las competencias de parte de los dicentes de nuevo egreso serían notables;
además, se formaría a ciudadanos preparados para los tiempos actuales y
futuros, los cuales, por la carencia de formación de la mayoría de los docentes
en el área, actualmente no logran las competencias esperadas.
REFERENCIAS
Álvarez, J., Quispe, J., Salazar,
J., y Gonzales, J. (2020). Competencias digitales en directivos y profesores en
el contexto de educación remota del año 2020.
Revista Venezolana de Gerencia: RVG, 26(94), 623-643. https://www.redalyc.org/journal/290/29069612009/html/
Aretio, L. (2020). Bosque semántico:
¿educación/enseñanza/aprendizaje a distancia, virtual, en línea, digital,
eLearning? Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 23(1), 9-28. 1.25495 https://doi.org/10.5944/ried.23.1.25495
Armas, L., y Alonso, I. (2022). Las
TIC y competencia digital en la repuesta a las necesidades educativas
especiales durante la pandemia: Una revisión sistemática. Revista Internacional de pedagogía e innovación educativa, 2(1),
1148. https://doi.org/10.51660/ripie.v2i1.58
Asanov, I., Flores, F., McKenzie,
D., Mensmann, M., & Schulte,
M. (2020). Remotelearning, Time-Use, and Mental Health of Ecuadorian High-
School Students during the COVID-19 Quarantine. World Development, 138. 105225. https://doi.org/10.1016/j.worlddev.2020.105225
Asenjo, J., y Asenjo Gómez, F.
(2021). La autopercepción de la
competencia digital en los docentes: variaciones tras el confinamiento. Revista
española de educación comparada Revista
Española De Educación Comparada, (38), 174-189. https://doi.org/10.5944/reec.38.2021.29032
Bautista, T., Santa, H., y Córdova,
U. (2021). Logro de competencias en
el proceso de aprendizaje durante tiempos del COVID-19. Propósitos y Representaciones, 9(1). http://dx.doi.org/10.20511/pyr2021.v9n1.1175
Bellolio, F. (2021). Sistematización
de la experiencia del Proyecto Aprendiendo desde Casa: Visibilización
de experiencias educativas y necesidades socioemocionales de estudiantes de
12-15 años en el período escolar 2020-2021 durante la pandemia del Covid-19 en
el sector norte de la ciudad de Guayaquil: construyendo una educación más inclusiva
desde la cooperación con docentes [Tesis de pregrado, Universidad Casa
Grande]. Repositorio Digital Universidad Casa Grande.
http://dspace.casagrande.edu.ec:8080/handle/ucasagrande/3105
Cantero, D. (2014). Teoría
fundamentada y Atlas. Ti: Recursos metodológicos para la investigación
educativa. Revista electrónica de
investigación educativa, 16(1), 104-122. https://www.redalyc.org/pdf/155/15530561008.pdf
Cárcamo, E., Payares, F., Castro,
C., y Cárcamo, D. (2022). Educación virtual durante la pandemia del Covid-19.
Una revisión bibliométrica. Revista Boletín Redipe, 11(2), 131-143. https://doi.org/10.36260/rbr.v11i2.1673
Cedeño, M., Ponce, E., Lucas, Y., y
Perero, V. (2020). Classroom y Google Meet, como herramientas para fortalecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Polo del
conocimiento, 5(7), 388-405. https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/1525
Centeno, R. (2021). Formación Tecnológica y Competencias Digitales Docentes. Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 11(1), 174 182. https://doi.org/10.37843/rted.v11i1.210
Cóndor, O. (2020). Educar en tiempos de COVID-19. CienciAmérica, 9(2), 31-37. doi:
10.33210/ca.v9i2.281.
Correa, A., Rodríguez, P., y Díaz,
M. (2022). Implementación y evaluación de la enseñanza virtual en tiempos de
covid-19. InterCambios. Dilemas y transiciones de la Educación Superior, 9(2), 14-26.
https://doi.org/10.29156/inter.9.2.4
Díaz, D., y Loyola, E. (2021). Competencias
digitales en el contexto COVID 19: una mirada desde la educación. Revista Innova Educación, 3(1),
120-150. https://doi.org/10.35622/j.rie.2021.01.006
Estrada, E., y Mamani, M. (2021).
Competencia digital y variables sociodemográficas en docentes peruanos de
educación básica regular. Revista San
Gregorio, 1(45), 1-16. https://doi.org/10.36097/rsan.v0i45.1502
Espina-Romero, L. (2022). Procesos
de Enseñanza-Aprendizaje Virtual durante la COVID-19: Una revisión bibliométrica. Revista
de ciencias sociales, 28(3),
345-361. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i3.38479
Ferrada, V., González, N., Ibarra,
M., Ried, A., Vergara, D., y Castillo, F. (2021).
Formación docente en TIC y su evidencia en tiempos de COVID-19. Revista saberes educativos, (6),
144-168. https://doi.org/10.5354/2452-5014.2021.60715
Fink, A. (2019). Conducting
research literature reviews: From the internet to paper (5ª ed.). SAGE Publications.
Florián, A., Pérez, D., y Batista,
D. (2018). Estrategia de capacitación
para la integración de la informática educativa en el centro educativo del
nivel básico Altagracia Henríquez Perdomo, Distrito Educativo 01-05 del municipio
de Vicente Noble, Barahona. Año lectivo 2018-2019 [Tesis de maestría,
Universidad Abierta para Adultos]. Biblioteca UAPA. https://opacbiblioteca.uapa.edu.do/bib/8609
García, E., Sánchez, C., Campión, R., y Sánchez, M. (2021). Competencia digital y
necesidades formativas del profesorado de Educación Infantil. Un estudio antes
y después de la Covid-19. EDUTEC. Revista
electrónica de tecnología educativa, (76), 90-108. https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2027
García, M. (2020). Educación
durante la pandemia: La tecnología y su rol en el aprendizaje fuera del aula. Revista Académica Arjé, 3(2,
julio-diciembre). https://revistas.utn.ac.cr/index.php/arje/article/view/294
Gervacio, J., y Castillo, E. (2021). Impactos de la pandemia
covid-19 en el rendimiento escolar durante la transición a la educación virtual. Revista
Pedagógica, 23, 1-29. https://doi.org/10.22196/rp.v22i0.6153
González, M. (2021). Competencias
digitales del docente de bachillerato ante la enseñanza remota de emergencia. Apertura (Guadalajara, Jal.), 13(1),
6-19. https://doi.org/10.32870/ap.v13n1.1991
Hasbún, H. (2021). La Educomunicación 360 grados y las TRIC en los entornos
virtuales de aprendizaje-enseñanza. Uned-smemiu.es.
https://es.scribd.com/document/523200411/Hasbun-Helen-Las-TRIC-en-La-Educomunicacion-360
Hernández, D., Sánchez, P., y
Giménez, F. (2021). La Competencia Digital Docente, una revisión sistemática de
los modelos más utilizados. RIITE Revista
Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, (10), 105-120.
https://doi.org/10.6018/riite.472351
Holguín, J., Apaza, J., Ruiz, J., y
Picoy, J. (2021). Competencias
digitales en directivos y profesores en el contexto de educación remota del año
2020. Revista Venezolana de Gerencia,
26(94), 623-643, 2021. https://www.redalyc.org/journal/290/29069612009/html/
Huacac, R., y Ramos, K. (2022). Pertinencia de la educación virtual en tiempos de pandemia Covid-19 con
el aprendizaje significativo en los estudiantes de la Institución Educativa
Mixta de Aplicación Fortunato Luciano Herrera Cusco 2021 [Tesis para
titulación, Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco]. Repositorio
institucional UNSAAC. https://repositorio.unsaac.edu.pe/handle/20.500.12918/6585
Jaramillo, M., y Eras, R. (2022). Reestructuración del contexto educativo por
pandemia, de lo presencial a la modernidad virtual. Universidad Nacional de
Educación. https://repositorio.unae.edu.ec/server/api/core/bitstreams/9ab05462-f673-4690-8eae-3424a0166bb8/content
Larrea, A. (2021). Competencias
digitales docentes en época de emergencia sanitaria:
necesidades y oportunidades para
estudiantes de educación secundaria en Lambayeque. Revista Peruana de Investigación Educativa, 13(14). https://doi.org/10.34236/rpie.v13i14.296
Linne, J. (2022). Escolarización secundaria y tecnologías
digitales en tiempos de pandemia. Espacios en blanco. Serie indagaciones, 32(1), 128-141. https://doi.org/10.37177/UNICEN/EB32-319
Macías, E., López, J., Ramos, G., y
Lozada, F. (2020). Los entornos virtuales como nuevos escenarios de aprendizaje:
el manejo de plataformas online en el contexto académico. Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales (ReHuSo), 5(3),
72-81. https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/article/view/1684
Mangui, S., Acurio, W., y Beltrán,
P. (2020). Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA´ s), como recurso de
aprendizaje en las clases asíncronas de las IES. Dominio de las Ciencias, 6(4), 1279-1291. https://doi.org/10.23857/dc.v6i4.1536
Martínez, A. (2021a). Competencias
digitales docentes y su estado en el contexto virtual. Revista peruana de investigación e innovación educativa, 1(2), e21038.
https://doi.org/10.15381/rpiiedu.v1i2.21038
Martínez, J. (2021b). Aprendizaje
virtual: La era E-Learning. Con-Ciencia Serrana Boletín
Científico de la Escuela Preparatoria Ixtlahuaco, 3(5),
40-42. https://repository.uaeh.edu.mx/revistas/index.php/ixtlahuaco/article/view/6866
Pantoja, M., Lucero, N., Álvarez,
S., y Enriquez, J. (2021), Educación y pandemia:
desafío para los docentes de
educación básica superior y bachillerato de la ciudad de Ibarra, Ecuador. Conrado, 17(81), 307-313. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1990-86442021000400307
Pesántez, C., Cahueñas, N., y Molias, L. (2021), Las TIC en el proceso de transformación
educativa. De la educación presencial a la educación a distancia. Polo del Conocimiento: Revista
científico-profesional, 6(9), 687-706. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8094505
Pinedo, S. (2022). Gestión de
competencias digitales en los docentes mediados por las TIC en tiempos de
covid-19. Revista Científica SEARCHING de
Ciencias Humanas y Sociales, 3(1), 75-88. https://doi.org/10.46363/searching.v3i1.235
Rivera, R., y Ponce, L. (2022). Comprobación de los saberes durante el
aprendizaje remoto por la enfermedad de Coronavirus. Atenea Editoras. https://repositorio.concytec.gob.pe/entities/publication/896da6e7-25ad-4d73-ba28-a5c6b6de6c2f
Rodríguez, A., y Cabell, N. (2021). Importancia de la competencia digital
docente en el confinamiento social. Polo
del conocimiento, 6(1), 1091-1109. https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/2210
Rodríguez, C. (2021). COVID 19 y
las repercusiones en la educación en Guatemala. Revista Docencia Universitaria, 2(1), 51-61. https://doi.org/10.46954/revistadusac.v2i1.24
Salguero, C., Angulo, F., Andrade,
S., y Navarrete, M. (2022). Competencias digitales efectivas para el desarrollo
de clases virtuales significativas durante la covid19. Sapienza:
International Journal
of Interdisciplinary Studies, 3(1),
968-977. https://doi.org/10.51798/sijis.v3i1.277
Sánchez, E., Ávila, C., García, D.,
y Bravo, W. (2020). El proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física
en época de pandemia. Polo del
Conocimiento, 5(11), 455-467. https://doi.org/10.23857/pc.v5i11.1936
Strauss, A. y Corbin,
J. (2002). Bases de la investigación
cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada.
Editorial Universidad de Antioquia. https://www.google.com.pe/books/edition/Bases_de_la_investigaci%C3%B3n_cualitativa/TmgvTb4tiR8C?hl=es&gbpv=1&dq=inauthor:%22Anselm+Strauss%22&printsec=frontcover
Urrea, M., Martínez, R., y Merma,
G. (2022). Las competencias digitales en Iberoamérica en tiempos de COVID-19:
análisis bibliométrico. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en
Tecnología, (31), 133-145. https://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-99592022000100014&lng=es&tlng=es
Vargas-Murrillo,
G. (2021). Diseño y gestión de entornos virtuales de aprendizaje. Cuadernos Hospital de Clínicas, 62(1),
80-87. https://scielo.org.bo/pdf/chc/v62n1/v62n1_a12.pdf
Vivar, J., y Dominici,
P. (2022). La Gran Equivocación: Replantear la educación y la
formación virtual para la “sociedad
hipercompleja” del mundo global. Comunicación
y hombre: Revista interdisciplinar de ciencias de la comunicación y
humanidades, (18), 18-33. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8294380
Contribución de los autores
DBP:
investigación, redacción, análisis de resultados y discusión.
SGS:
metodología y revisión final del artículo.
Fuentes de financiamiento
La
investigación fue realizada con recursos propios.
Conflictos de interés
Los
autores declaran no tener conflictos de interés.
Autor corresponsal
Deybis
Ramón Batista Pérez, C/Duarte #2, Jimaní, República
Dominicana, 1117163@est.intec.edu.do, 809-778-6956.
