inclusion

Artículo Original

Inclusión de refugiados en la Universidad Federal da Grande Dourados

Inclusion of refugees at Federal University of Grande Dourados

João Luca Zanoni da Silva^1,a

¹ Universidad del Estado de Minas Gerais (UEMG), Unidad Académica de Ituiutaba, Ituiuatba, Minas Gerais, Brasil.

^a Máster en Fronteras y Derechos Humanos.

Citar como: Zanoni da Silva, J. L. (2025). Inclusión de refugiados en la Universidad Federal da Grande Dourados. Revista jurídica peruana Desafios en Derecho. 2(2). https.//doi.org10.37711/RJPDD.2025.2.2.3

Recibido: 15-04-25

Aprobado: 25-06-25

Publicado: 09-07-25

RESUMEN

Este estudio tiene como objetivo analizar la política pública de acceso a la educación superior para refugiados implementada por la Universidad Federal da Grande Dourados (Brasil) y sus resultados, con base en su proceso de selección especial. La investigación utilizó el método deductivo, con un enfoque cualitativo, buscando verificar, mediante investigación bibliográfica y documental directa e indirecta, cómo se ha garantizado el acceso a la educación superior para refugiados en dicha universidad. El estudio muestra que el derecho a la educación para refugiados, en la educación superior, está expresamente protegido en diversos instrumentos jurídicos internacionales y nacionales, con énfasis en la Constitución Federal de 1988 y las Leyes n.o 9394/1996, n.o 9474/1997 y n.o 13445/2017, y que la política pública de la mencionada universidad busca implementar estos mandatos normativos. El proceso de selección para acogida humanitaria, implementado por la universidad mencionada, ha alcanzado resultados satisfactorios, debido a la inserción de 56 personas en la educación superior. Sin embargo, es necesario que tal institución desarrolle una política educativa interna atenta a las necesidades educativas especiales de dichos individuos.

Palabras clave: migrantes; refugiados; derecho a la educación; UFGD; PSAH.

ABSTRACT

This study has as objective to analyze the public policy of access to higher education for refugees implemented by the Federal University of Grande Dourados (Brazil) and its results, with base in its process of special selection. The research used the deductive method, with a qualitative approach, seeking to verify, through bibliographical and, direct and indirect documentary, how the access to higher education for refugees at this university has been ensured.The study show that education right for refugees, in higher education, is expressly protected in various international and national legal instruments, with emphasis on the 1988 Federal Constitution and Laws No. 9394/1996, No. 9474/1997, and No. 13445/2017, and the public policy of the aforementioned university seeks to implement these normative mandates. The selection process for humanitarian reception, implemented by the aforementioned university, has achieved satisfactory results, due to the inclusion of 56 people in higher education. Nevertheless, it is necessary for the institution to develop an internal educational policy that is attentive to the special educational needs of these individuals.

Keywords: migrants; refugees; right to education; UFGD; PSAH.

INTRODUCCIÓN

Actualmente, un número creciente de personas se ven obligadas a abandonar sus países de origen o residencia habitual por ser víctimas de persecución odiosa por motivos políticos, intelectuales, religiosos o sociales, e incluso por ocupaciones externas, dominación extranjera y conflictos internos que alteran el orden público y crean una situación de violación grave y generalizada de los derechos humanos, total o parcial, en el Estado del que son nacionales o residentes habituales.

En el 2023, aproximadamente 117,3 millones de personas se vieron obligadas a abandonar sus hogares en busca de protección y mejores condiciones de vida, de las cuales 37,6 millones son refugiadas (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados [ACNUR], 2024). En este contexto, se observa que, en Brasil, al final de ese año, existían 143 033 refugiados formalmente reconocidos (Junger da Silva et al., 2024), cuyo perfil está compuesto mayoritariamente por individuos de nacionalidad venezolana, del sexo masculino (61,5 %), de entre 18 y 29 años de edad (Comitê Nacional para os Refugiados da Ministério da Justiça e Segurança Pública, s.f.), que, debido a las violaciones de derechos sufridas tanto en el Estado de origen como durante el trayecto migratorio, requieren atención especial para que puedan integrarse a la sociedad brasileña, con foco en la esfera educativa de ese proceso en el ámbito de la educación superior.

Además, se observa que los porcentajes más altos de solicitudes de asilo realizadas por potenciales refugiados en el 2023 se ubican en las siguientes regiones brasileñas: Norte, 7,2 %; Sudeste, 8,9 %; Sur, 6,4 %; Centro-Oeste, 1,7 %, y Nordeste, 1 % (Silverio Gomez y Tonole Scopel, 2006), cuyo foco para el desarrollo de este estudio recaerá en la región Centro- Oeste, específicamente en el sur del estado de Mato Grosso do Sul, debido a la existencia de la Universidad Federal da Grande Dourados (UFGD).

El estudio se divide en tres secciones: la primera analiza la aparición de las personas refugiadas y los instrumentos jurídicos creados para protegerlas a nivel internacional, regional y nacional, considerando su igualdad sustancial.

La segunda sección analiza brevemente el proceso de integración local de las personas refugiadas, destacando el ámbito educativo de este proceso, así como la garantía del acceso a la educación para estas personas en la educación superior, como un derecho humano fundamental.

A su vez, la tercera sección presenta la política pública de acceso a la educación superior implementada por la UFGD para el público en cuestión, con base en sus respectivas convocatorias especiales.

Se concluye que el proceso de convocatoria especial adoptado por la UFGD hace casi dos años ha logrado resultados satisfactorios para garantizar la inclusión de personas refugiadas y otras personas migrantes en situación de vulnerabilidad migratoria en la educación superior.

La investigación se justifica al proporcionar un análisis preciso de la política pública de acceso al derecho a la educación en el nivel de educación superior dirigido a los refugiados. Para ello, se utiliza el método deductivo, en un enfoque cualitativo-cuantitativo, pues busca verificar, a través de la investigación bibliográfica y documental, directa e indirecta, cómo se ha garantizado el derecho de acceso a la educación superior a las personas refugiadas en la UFGD. Esta investigación tiene como objetivo analizar la política pública de acceso a la educación superior para refugiados implementada por la UFGD y sus resultados, con base en su proceso de selección especial, con miras a la realización del derecho humano y fundamental a la educación.

DESARROLLO

Protección jurídica de los refugiados

A lo largo de la historia de la humanidad, la migración forzada de personas siempre se ha observado debido a la persecución por motivos de odio, invasiones, guerras, muertes y violaciones de derechos humanos. Sin embargo, fue solamente al final de la Primera Guerra Mundial (1914-1918) que estos migrantes forzados fueron oficialmente llamados refugiados. No obstante, fue solo con el fin de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) que la comunidad internacional comenzó a preocuparse más por estas personas.

Así, con el fin de este último conflicto armado, se creó la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 1945 y, posteriormente, se redactó la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, la cual establece la dignidad como un valor absoluto inherente a todos los seres humanos y la igualdad de derechos de todas las personas, además de establecer en su artículo XIV el derecho de asilo lato sensu, del cual el asilo político y el refugio son ejemplos (ONU, 1948).

Posteriormente, en 1950, se creó el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), una organización internacional universal encargada de garantizar los derechos y la protección integral, permanente e institucionalizada de los refugiados (Castles, 2003). Con la creación del ACNUR, se inauguró una nueva etapa en la protección internacional de los refugiados, al reconocerse internacionalmente por primera vez las fuentes normativas del Derecho Internacional de los Refugiados con la Convención de Ginebra de 1951 sobre el Estatuto de los Refugiados y el Protocolo de Nueva York de 1967 sobre el Estatuto de los Refugiados (Jubilut, 2007, p. 27), que contribuyeron a la creación del sistema internacional de protección de los refugiados.

Según el artículo 1, sección A, § 2 de la mencionada convención, se considera refugiado a toda persona que, como consecuencia de acontecimientos ocurridos antes del 1 de enero de 1951, teme ser perseguida por motivos de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a un grupo social u opinión política, se encuentre fuera del país del que es nacional y no pueda o no quiera acogerse a la protección de dicho país, si no tiene nacionalidad y se encuentra fuera del país donde tenía su residencia habitual o, a causa de dicho temor, no quiera regresar a él (ONU, 1951).

Sin embargo, el concepto de refugiado previsto en esta convención era muy restringido y no ofrecía alternativas para proteger a otras categorías de personas desplazadas por la fuerza que surgirían en la segunda mitad del siglo XX, limitándose, por lo tanto, a la experiencia europea posterior a las dos guerras mundiales. Por estas razones, en 1967 la propia ONU y algunas organizaciones internacionales regionales iniciaron un proceso de expansión del concepto jurídico de refugiado. La ONU buscó universalizar el estatuto de refugiado, mientras que otras organizaciones se propusieron ampliarlo para abarcar las particularidades de sus respectivos continentes.

En América Latina, este concepto se amplió con la Declaración de Cartagena sobre Refugiados en 1984, que recomendó en su tercera conclusión de la sección III que el concepto de refugiado también abarcara a quienes huyen de sus respectivos países porque su vida, seguridad o libertad se han visto amenazadas por la violencia generalizada, la agresión extranjera, los conflictos internos u otras circunstancias que han perturbado gravemente el orden público (ACNUR, 1984).

En Brasil, con la promulgación de la Constitución Federal de 1988, la dignidad humana se incluyó como uno de los fundamentos del Estado democrático de derecho, según su artículo 1, párrafo III. De hecho, el derecho a solicitar asilo lato sensu fue ratificado como uno de los principios rectores de las relaciones internacionales brasileñas, según su artículo 4, inciso X, al igual que el derecho a la igualdad material y sustancial entre los brasileños nativos y naturalizados y los no nacionales, con base en su artículo 5, primera línea (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988).

Nueve años después, en 1997, se promulgó la Ley n.o 9474/1997, el Estatuto del Refugiado. Esta, con base en los preceptos de la Convención de Ginebra de 1951, el Protocolo de Nueva York de 1967 y la Declaración de Cartagena de 1984, reafirmó la definición ampliada de refugiado en su artículo 1, inciso III, al establecer la existencia de una situación grave y generalizada de violación de los derechos humanos como una de las razones para el reconocimiento de la condición de refugiado (Ramos, 2011).

Según el informe Tendencias Globales de Desplazamiento Forzado en 2023, el número de personas desplazadas forzosamente debido a la persecución, los conflictos, la violencia, las violaciones de los derechos humanos o los acontecimientos que perturban gravemente el orden público en el mundo, a finales de ese año, ascendía a 117,3 millones. De este total, 37,6 millones eran refugiados (ACNUR, 2024).

A su vez, en Brasil hay más de 14,033 refugiados formalmente reconocidos por el Comité Nacional para los Refugiados (CONARE) (Junger da Silva et al., 2024), que requieren atención especial para atender su igualdad sustancial, de modo que puedan integrarse al nuevo Estado de acogida, aunque sea parcialmente, con foco en la dimensión educativa en el ámbito de la educación superior, como se discutirá en las dos secciones siguientes.

Protección del acceso al derecho a la educación para los refugiados

Antes de abordar la educación de las personas refugiadas, con especial atención en el acceso al derecho a la educación superior, es necesario introducir brevemente el concepto de integración local. Este esfuerzo se debe a que la integración local de una persona refugiada en la sociedad de acogida también abarca el ámbito educativo.

Según ACNUR (s.f.), la integración local es un proceso complejo y gradual, con dimensiones jurídicas, económicas, sociales y culturales, que impone considerables exigencias a las personas y a las sociedades que las acogen. De hecho, considera la integración en un Estado de asilo como una de las soluciones duraderas para que las personas refugiadas puedan restablecer sus vidas.

No existe un consenso unánime entre los autores sobre el término integración local, por lo que sus significados difieren según el Estado y la época, y están sujetos a un análisis basado en intereses, valores y perspectivas. Sin embargo, se enfatiza que la integración local no es un proceso de asimilación de los refugiados a las sociedades en las que encuentran asilo (Crisp, 2004).

Por lo tanto, la asimilación difiere de la integración local, ya que la primera se observa cuando los inmigrantes y refugiados borran sus orígenes étnicos para asemejarse cada vez más a las características de la población de la sociedad de acogida (Alba & Nee, 2003, pp. 1-16). Esta última, por otro lado, puede entenderse como un proceso en el que los migrantes y refugiados reciben la ciudadanía del Estado de origen (Hovil, 2014, pp. 488-498) en su sentido más amplio, donde la nacionalidad se disocia de la ciudadanía, de modo que cualquier persona que reside en un Estado se convierte en ciudadana al poder acceder y disfrutar de sus derechos humanos y fundamentales.

Es decir, los inmigrantes y refugiados, al ser acogidos e integrados en la sociedad local, adquieren la ciudadanía al poder acceder a sus derechos humanos y fundamentales sin tener que superar ningún obstáculo, manteniendo sus propias características étnicas y culturales (Kuhlman, 1991, p. 7). Así, en una aproximación a la construcción histórica del término integración local, esta se define ampliamente como un proceso de adaptación en el que los migrantes mantienen su propia identidad, pero se convierten en parte de la sociedad de acogida, en la medida en que la población de acogida y los refugiados pueden vivir juntos de una manera aceptable. (Kuhlman, 1991, p. 7)

Es decir, la integración local se considera un proceso bidireccional en el que se produce un cambio en los valores, las normas y los comportamientos tanto de las personas migrantes y refugiadas como de la sociedad de acogida. Por lo tanto, la reflexión sobre la integración local presupone la exploración de cuestiones como la identidad, la pertenencia, el reconocimiento y el autorrespeto. La interacción de los recién llegados a una sociedad se produce en diferentes niveles y en todos los segmentos sociales, involucrando a una amplia gama de actores sociales, como funcionarios públicos, tomadores de decisiones, empleadores, proveedores de servicios, etc., y los propios inmigrantes y refugiados desempeñan un papel importante en el proceso de integración local (Castles et. al., 2002, p. 116).

Al discutir las políticas públicas relacionadas con la migración y el refugio, se afirma que las mujeres y los hombres migrantes buscan un bienestar que no se refiere a la igualdad, sino a la misma dignidad y garantía de derechos, en la misma asimetría de situaciones y condiciones que las políticas públicas no pueden incluir si no consideran las desigualdades reales (Lussi, 2015, p. 143). Por lo tanto, el éxito de la integración local se observará cuando la sociedad de acogida ofrezca acceso a empleos y servicios y acepte a las personas inmigrantes y refugiadas en la integración local. En una sociedad democrática, la integración requiere la adquisición y el disfrute de derechos legales y políticos por parte de los nuevos miembros de la sociedad para que se conviertan en socios iguales (Castles et al., 2002, p. 117).

En cuanto a la identificación de los actores involucrados en este proceso, es evidente que se trata de inmigrantes y refugiados con diferentes niveles de esfuerzo y adaptación. La interacción entre estos actores establece los resultados intermedios y finales del proceso de integración local. Sin embargo, no existe paridad entre estos actores en el proceso, ya que cuentan con recursos y poder políticos dispares (Penninx, 2005, p. 142), dado que, según los conceptos de Arendt (2012), las personas desplazadas forzosamente, al verse obligadas a migrar desde sus respectivos estados de origen, dejan de pertenecer a una comunidad política y, por lo tanto, son expulsadas de la humanidad, viéndose privadas de su derecho a la voz en el ámbito político.

Por ende, la sociedad de acogida, su estructura organizativa y su reacción ante los recién llegados son mucho más determinantes para el proceso de integración local. Las políticas de integración conforman los arreglos institucionales de una sociedad, principalmente porque deben definirse de forma amplia, incluyendo tanto las políticas generales y sus efectos sobre los inmigrantes como las políticas dirigidas específicamente a la integración de estas personas (ONU, 1948).

Conscientes de la necesidad de proteger legalmente la igualdad de derechos de las personas refugiadas y migrantes en situación de vulnerabilidad y de crear políticas públicas que garanticen su integración local en diversas dimensiones sociales, este estudio adopta un enfoque metodológico para profundizar en el análisis de la integración de estas personas en el ámbito educativo. Tal esfuerzo es necesario, ya que esta investigación se centra en garantizar el derecho a la educación universalmente como derecho humano, con especial atención a la garantía de este derecho para las personas refugiadas en la educación superior. Por lo tanto, no se analizarán los documentos jurídicos internacionales, regionales y nacionales que abordan específicamente el derecho a la educación básica de niños, adolescentes y adultos, sean o no refugiados.

Desde dicha perspectiva, el debate sobre este tema presupone necesariamente la comprensión del proceso de construcción de una sociedad igualitaria, democrática y justa, en la medida en que la educación se considera un derecho inalienable de todos los seres humanos y, por lo tanto, debe ofrecerse a cada individuo. En otras palabras, se defiende la educación y se la eleva a la categoría de único proceso capaz de humanizar a los seres humanos. Y esto expresa que la educación se caracteriza como un derecho y como un elemento constitutivo de los seres humanos (Dias, 2007, p. 441).

A nivel internacional, la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 reconoció la universalidad del derecho a la educación en su artículo XXVI, párrafo 1 (ONU, 1948). Este derecho también fue consagrado en el artículo 22, §§ 1 y 2, de la Convención de Ginebra de 1951 sobre el Estatuto de los Refugiados, en particular con respecto a la provisión obligatoria de educación primaria a los refugiados y la prohibición de distinción entre ellos y otros no nacionales en cuanto al acceso a otros niveles de educación más allá de la primaria (ONU, 1951). En vista de esto, Bobbio (1992) enseña que, en medio de las contradicciones y los graves problemas que permean la historia de la humanidad, la preocupación por el reconocimiento de los derechos humanos es una señal positiva en la búsqueda de la construcción de sociedades humanas y democráticas.

Además, con la promulgación del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966, el derecho a la educación universal adquirió un carácter jurídico coercitivo, además de capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos étnicos o religiosos y ayudar a las Naciones Unidas en la promoción de actividades a favor del mantenimiento de la paz. Y, con respecto a garantizar el acceso a la educación superior, los Estados signatarios del pacto mencionado reconocieron que la educación superior debe ser accesible a todos, de acuerdo con las capacidades de cada persona, por todos los medios apropiados y, principalmente, mediante la implementación de la educación gratuita (ONU, 1966).

Esta perspectiva es corroborada por la Convención contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza de 1960, ratificada por el Estado brasileño en 1968, que defiende en su artículo 1, § 1, apartados “a”, “b” y “d”, el concepto de discriminación como toda distinción, exclusión, limitación o preferencia justificada por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica o nacimiento que tenga por objetivo o propósito destruir o alterar la igualdad de trato en el campo de la educación y, principalmente, excluir a una persona o grupo del acceso a los diferentes niveles y tipos de educación (UNESCO, 1960).

Por lo tanto, para eliminar cualquier forma de discriminación en el ámbito educativo, los Estados miembros de la mencionada convención están obligados a eliminar todas las disposiciones legislativas o administrativas vigentes que tengan contenido discriminatorio en el ámbito educativo, así como a adoptar las medidas necesarias para garantizar que no se discrimine en la admisión de estudiantes a los centros educativos (Waldman, 2012, p. 76). Esta convención también enfatiza que sus Estados miembros deben comprometerse a proporcionar, formular e implementar una política nacional para promover la igualdad de oportunidades y de trato en el ámbito educativo, de conformidad con sus artículos 3, § 1, apartado “c”, y 4, § 1 (UNESCO, 1960).

Con base en lo anterior, se considera que, desde 1968, Brasil ha asumido internacionalmente el compromiso de erradicar y prevenir cualquier forma de discriminación en el ámbito educativo, lo que expresa la imposibilidad de cualquier forma de exclusión para que cualquier persona pueda matricularse y permanecer en cualquier institución educativa del territorio nacional (Waldman, 2012, p. 76).

No obstante, estas afirmaciones, en el contexto brasileño de la Constitución Federal de 1988, se reconoce el derecho a la igualdad material y sustancial, prohibiendo cualquier discriminación entre brasileños nativos, naturalizados y extranjeros, según su artículo 5, primera línea, y también se establece el derecho a la educación como un derecho social de segunda dimensión en su artículo 6. Asimismo, se determina la universalidad del derecho a la educación en su artículo 205, al afirmar que la educación es un derecho de todos y un deber del Estado y de la familia que se promueve e incentiva mediante la colaboración de la sociedad para garantizar el pleno desarrollo de las personas (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988).

Ante este escenario, el Estado debe prepararse para facilitar el ejercicio del derecho a la educación. Por lo tanto, todas las demás normas del ordenamiento jurídico brasileño deben interpretarse con el objetivo principal de garantizar la plena realización del derecho a la educación. Esto también implica la responsabilidad del Estado de promover y ampliar las posibilidades de acceso a la educación para que todas las personas puedan disfrutar de ella por igual (Dias, 2007, p. 447).

En la misma línea, cabe mencionar la Ley n.o 9.394/1996, Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB), cuyo artículo 1 aborda la amplia variedad de procesos formativos que contempla la educación, incluyendo aquellos que se desarrollan en la vida familiar, la convivencia humana, el trabajo, los movimientos sociales, las manifestaciones culturales y los que se logran en instituciones educativas y de investigación, todos indispensables para su preparación para la vida en sociedad. Sin embargo, la citada Ley propone regular la educación escolar, desarrollada principalmente mediante la enseñanza en instituciones específicas, de conformidad con el § 1 de su artículo 1 (Lei n.o 9.394, 1996).

La mencionada Ley también especifica los niveles escolares, compuestos por la educación básica —formada por la educación infantil, primaria y secundaria— y la educación superior. Para este estudio, se destaca la educación superior, que tiene como objetivo, entre otros, fomentar la creación cultural y el desarrollo del espíritu científico y el pensamiento reflexivo, y formar profesionales licenciados en diferentes áreas del conocimiento, capaces de insertarse en sectores profesionales y de participar en el desarrollo de la sociedad brasileña y contribuir a su formación continua, de acuerdo con el artículo 43, incisos I, II y VI, de la citada Ley (Lei n.o 9.394, 1996).

Finalmente, se destaca la Ley n.o 13.445/2017, la nueva Ley de Migración, cuyo objetivo fue comprender la dinámica de los flujos migratorios contemporáneos, a la luz de un concepto humanitario según el cual las personas migrantes, refugiadas y apátridas son sujetos de derechos al igual que los ciudadanos brasileños y, por lo tanto, gozan de igual dignidad. Según su artículo 3, primera línea, y sus incisos I, II, IX y XI, la política migratoria brasileña se regirá por principios, entre los que destacan la universalidad, indivisibilidad e interdependencia de los derechos humanos; el repudio y la prevención de la xenofobia, el racismo y todas las formas de discriminación; la igualdad de trato y oportunidades para las personas migrantes y sus familias, y el acceso igualitario y gratuito de las personas migrantes a los servicios, programas y beneficios sociales, los bienes públicos y la educación (Lei n.o 13.445, 2017).

La búsqueda de igualdad de trato y oportunidades para los refugiados y sus familias, así como el acceso igualitario y gratuito a la educación, demuestra que la protección de los derechos humanos requiere políticas públicas universales y específicas (Piovesan, 2006, p. 24). Por ello, algunas instituciones públicas brasileñas de educación superior han buscado garantizar el derecho a la educación superior a los refugiados mediante procesos de selección específicos, como la UFGD, según se analizará en la siguiente sección.

El proceso de selección de recepción de la UFGD

En primer lugar, cabe destacar que el estado de Mato Grosso do Sul (MS) se ubica en la región centro-oeste de Brasil y abarca una vasta extensión territorial de 3423,2 km². Miles de migrantes (bolivianos, paraguayos, haitianos, senegaleses y bengalíes) y potenciales solicitantes de asilo ingresan a Brasil a través de sus fronteras secas compartidas con Bolivia y Paraguay. Para algunos de estos arribos, el estado se convierte en la región de asentamiento, ya que se establecen principalmente en ciudades cercanas como Ponta-Porã, Dourados, Corumbá, Porto Murtinho y Mundo Novo, y laboran en sectores de trabajo manual e insalubre, como plantas frigoríficas y minas de carbón. Sin embargo, para otros, estos municipios son simplemente puntos de tránsito, ya que buscan dirigirse a los principales centros económicos brasileños, como los estados de São Paulo, Río de Janeiro, Paraná y Rio Grande do Sul (Silva, 2018, p. 231).

En cuanto al municipio de Dourados, se ubica aproximadamente a 130 km de la frontera terrestre con Paraguay y de las ciudades gemelas de Ponta-Porã (Brasil) y Pedro Juan Cabalero (Paraguay). Es también uno de los municipios más grandes del estado y el más grande de la región sur de Mato Grosso do Sul en términos de infraestructura, población y economía. Dourados se encuentra estratégicamente ubicado en las rutas migratorias que atraviesan la región, lo que abarca eventos relacionados con los residentes transfronterizos y los problemas que afectan a las regiones fronterizas terrestres, así como asuntos relacionados con los flujos migratorios internacionales provenientes de estados más distantes, como Haití y Venezuela. Como resultado, las cuestiones transfronterizas son objeto de frecuente debate en la región y en el ámbito académico, ya que el municipio mencionado también alberga la UFGD.

En vista de este contexto y en atención a la necesidad de garantizar el acceso al derecho a la educación en el nivel superior de educación para las personas reconocidas por Brasil como refugiados, apátridas y migrantes en situación de vulnerabilidad migratoria, con base en su igualdad sustancial, la UFGD, mediante la Resolución n.o 569/2023, de su Consejo de Enseñanza, Investigación, Extensión y Cultura (CEPEC), dispuso las formas de admisión para cubrir vacantes en sus cursos de grado, las cuales, en cada período académico, deben estar disponibles para ocupación mediante diversos tipos de procesos de selección, entre los que se destaca el proceso de selección por acción institucional de acogida humanitaria, según sus artículos 1 y 2, primera línea, inciso III (UFGD, 2023a). La resolución también dispone, en su artículo 3, primera línea, que la vacante restante en un proceso de selección ordinario para admisión a un curso de grado se considerará vacante inactiva a partir del período académico siguiente a aquel en que se iniciaron las actividades académico-pedagógicas para las cuales la vacante dio lugar a la matrícula directa.

Además, estipula que la admisión como refugiado, apátrida y otras personas en condiciones de vulnerabilidad migratoria es una de las formas regulares de admisión a los cursos de grado de la institución, caracterizada como una acción institucional de acogida humanitaria, en la que la matrícula requiere que la persona que ocupa la vacante sea nacional de otro Estado o apátrida y que se encuentre en Brasil en una de las siguientes condiciones migratorias: a) refugiado o solicitante de asilo; b) solicitante de asilo político; c) apátrida; d) titular de un visado de acogida temporal; e) titular de un permiso de residencia con fines de acogida humanitaria; f) titular de un permiso de residencia por reunificación familiar, respectivamente, de conformidad con su artículo 13, primera línea, y los incisos I, II, III, IV, V y VI (UFGD, 2023a).

Finalmente, el artículo 15 de la resolución en cuestión establece que los candidatos que busquen admisión como refugiados, apátridas o en otras condiciones de vulnerabilidad que, al momento de la inscripción, no presenten documentación escolar extranjera sin la debida declaración o validación por un órgano competente como equivalente a la educación media brasileña, a criterio de la Prorrectoría de Educación de Graduación (PROGRAD) y después del análisis individualizado del caso, de acuerdo con el Decreto n.o 10.092 (2019), podrán tener su inscripción realizada, mediante la firma de un compromiso de presentar con posterioridad la documentación escolar debidamente regularizada, en cumplimiento de los plazos contenidos en el § 2 de este artículo (UFGD, 2023a).

Además, al momento de la inscripción, el candidato que solicite admisión como refugiado, apátrida u otra condición migratoria vulnerable con documentación pendiente deberá firmar la Declaración de Conocimiento, Acuerdo y Compromiso, en la que manifestará su conocimiento y acuerdo con el carácter provisional de la inscripción y se comprometerá a presentar la documentación académica debidamente declarada o validada como equivalente a bachillerato por un organismo competente, de conformidad con el § 1º de dicho artículo. En este caso, PROGRAD establecerá el plazo dentro del cual el ingresante deberá presentar la documentación académica debidamente regularizada, indicando dicho plazo en la declaración citada en el § 1º de este artículo, el cual no podrá exceder de doce meses, prorrogable por el mismo período, previa justificación, a discreción de PROGRAD, con base en el § 2º del artículo 15 de esta resolución (UFGD, 2023a).

Para implementar la Resolución n.o 569/2023, en el 2023 se comenzó a publicar convocatorias específicas para el proceso de selección para la acogida humanitaria (PSAH), con el fin de cubrir las vacantes restantes, destinadas a refugiados, solicitantes de asilo político, apátridas, titulares de visas temporales de acogida humanitaria y titulares de permisos de residencia con fines de acogida humanitaria. Estos procesos selectivos ocurren dos veces al año en la UFGD sin modificaciones (Convocatorias de Apertura n.o 04/2023, n.o 13/2023, n.o 01/2024 y n.o 07/2024) (UFGD, 2023b, 2023c, 2024a, 2024b), para admisión en el primer y segundo semestre siguiente a su finalización.

Las referidas convocatorias señalan, en sus disposiciones preliminares, que dicho proceso se rige por la respectiva convocatoria a que se refiere, así como que el candidato o su representante legal deberá conocer la convocatoria y acreditar que cumple con todos los requisitos exigidos para la candidatura al concurso, y que la efectiva inscripción de los candidatos implicará el conocimiento y la aceptación tácita de las bases y condiciones allí establecidas, sobre las cuales no será posible alegar desconocimiento, de conformidad con los numerales 1, 1.1 y 1.2 de las convocatorias.

Además, las convocatorias prevén que la admisión del público en cuestión es una de las formas regulares de admisión a los cursos de grado de la UFGD, caracterizada como una acción institucional de acogida humanitaria en la cual la matrícula requiere que el interesado sea nacional de otro Estado o sin nacionalidad y que se encuentre en Brasil en las mismas condiciones migratorias enumeradas anteriormente en el artículo 13, incisos I a VI, de la Resolución n.o 569/2023, las cuales se extienden a los cónyuges, ascendientes y descendientes, así como a los demás miembros del grupo familiar que dependan económicamente del refugiado, respectivamente, según los ítems 1.5 y 1.6 de las convocatorias.

Además, en caso de no ser clasificado dentro de las vacantes ofrecidas para el curso de matrícula, el candidato cuya puntuación en la prueba de ensayo sea superior a cero podrá manifestar su interés en ocupar las vacantes no cubiertas en otros cursos de pregrado. La solicitud deberá presentarse por escrito a PROGRAD. De existir competencia para la vacante solicitada, se aplicará el criterio de desempate previsto en las convocatorias, según su punto 1.7.

En cuanto al número de vacantes ofrecidas, varía según cada convocatoria. Respecto a los tipos de admisión y los requisitos para cubrir las vacantes, se indica que, para matricularse, el candidato deberá presentar documentos que acrediten las siguientes situaciones migratorias y educativas: (a) tarjeta nacional de registro migratorio (CRNM) o documento nacional de registro migratorio provisional (DPRNM); (b) otros documentos expedidos por órganos públicos brasileños (Ministerio de Justicia y Seguridad Pública, Policía Federal, etc.) que no hayan sido previstos y que comprueben su situación migratoria en Brasil, los cuales, en caso de ser presentados, serán evaluados por el PROGRAD en el momento de la matrícula, y (c) certificado de finalización de la escuela secundaria obtenido en Brasil; aprobación de exámenes en Brasil que sean equivalentes a la escuela secundaria; o finalización de una etapa de educación en un país extranjero, declarada válida por un organismo competente como equivalente a la escuela secundaria brasileña, de acuerdo con los ítems 4 y 4.1 de las convocatorias. Asimismo, los candidatos que, al momento de la inscripción, no presenten documentos de estudios extranjeros debidamente validados por un organismo competente como equivalentes a la educación secundaria podrán inscribirse, sujetos a presentación posterior, a discreción de PROGRAD, de conformidad con el artículo 15 de la Resolución CEPEC n.o 569/2023, tras un análisis individual y de conformidad con el Decreto n.o 10.092/2019.

En cuanto a las pruebas, se observa que se realizan en una sola fase, mediante una prueba escrita en portugués, cuyo valor será de cero a diez puntos, de carácter eliminatorio y clasificatorio, que se realizará en la fecha, lugar y hora estipulados en el cronograma, con una duración de hasta dos horas, según los puntos 7, 7.1, 8, 8.1 y 8.5 de las convocatorias.

En cuanto a la aprobación, la clasificación final, la divulgación final de resultados y la convocatoria de matrícula, es claro que la clasificación de los candidatos aprobados se efectuará en orden decreciente de la calificación obtenida por los candidatos, por curso, y que la convocatoria de matrícula debe observar estrictamente el orden de clasificación de los candidatos; y la UFGD puede llevar a cabo tantas convocatorias como sea necesario para cubrir las vacantes, según los puntos 9, 9.2, 10 y 10.1 de las convocatorias. Sin embargo, el candidato convocado que no se inscriba en la fecha y hora especificadas en la convocatoria perderá el derecho a la vacante y será reemplazado por el siguiente candidato en la lista de clasificación, de conformidad con el punto 10.2 de la convocatoria. Cabe señalar también que la retirada expresa de un candidato seleccionado motivará tantas convocatorias como sean necesarias, entre las aprobadas, conforme al punto 10.3 de las convocatorias.

Cabe destacar que tanto la Resolución n.o 523/2023 como las convocatorias del PSAH no contemplan la necesidad de un tutor estudiantil o un instructor docente ni la formación en portugués, ni mucho menos la necesidad de que quienes aprueben dichas oposiciones cursen la asignatura de Lengua Portuguesa como Lengua de Acogida. En otras palabras, no existe apoyo para la adaptación e inclusión de calidad de refugiados y otros migrantes en situación de vulnerabilidad migratoria en la estructura de la UFGD, a diferencia de lo que ocurre en otras universidades públicas brasileñas, como la Universidad Federal da Paraná (UFPR).

Además, en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, existen diferentes factores de estrés que, según la cultura, el idioma, el nivel educativo, etc., dificultan aún más el éxito académico del alumnado migrante vulnerable, en concreto, el de los migrantes forzados, incluidos los refugiados. Los principales obstáculos son la necesidad de adaptarse a diferentes metodologías de enseñanza y evaluación, el desconocimiento de las normas y procedimientos académicos, la escasez de documentos en la lengua materna del alumnado y la complejidad de aprender contenido científico en otro idioma (Silva-Ferreira et al., 2019).

Sin embargo, este impacto académico también puede estar relacionado con las diferentes bases de aprendizaje de la educación básica entre los Estados y sus sistemas educativos (Grayson, 2008; Ragnini et al., 2019). Las deficiencias en la formación académica contribuyen a aumentar las dificultades en el nuevo panorama educativo y exigen esfuerzos tanto del alumnado como de la universidad para desarrollar la educación intercultural (Ferreira y Zdradk, 2020).

Las diferencias lingüísticas y sus implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje a menudo requieren un esfuerzo cognitivo para aprender contenido científico (Silva-Ferreira, 2019). Esta dificultad puede causar fatiga cognitiva y desinterés por el curso y las clases (Prieto- Welch, 2016). Además, es posible que los estudiantes no dominen los códigos culturales del nuevo contexto académico y la ubicación de la universidad.

Por lo tanto, las dificultades de aprendizaje surgen de diversos factores que, a su vez, causan sufrimiento e impactan directamente la autoestima y la trayectoria de las personas migrantes vulnerables en el entorno universitario. Para las personas migrantes forzadas, este proceso se ve agravado por el costo simbólico de dicha oportunidad. Entre los efectos de las dificultades de aprendizaje se encuentran el aislamiento académico, la imposibilidad de matricularse en nuevos cursos, el riesgo de perder posibles becas y un cambio en la autoimagen académica (Silva-Ferreira, 2019).

Por eso, al considerar los diversos desafíos que se enfrentan durante el proceso migratorio, como la integración educativa y cultural, el aprendizaje de otro idioma, las diferencias epistemológicas y culturales, y la vulnerabilidad financiera, es necesario reflexionar sobre la adopción de un proceso de integración local, con énfasis en su dimensión educativa, más humano e individualizado, ya que algunos de estos estudiantes migrantes no desean o no pueden exponer sus vidas a un grupo, sopesando el elemento traumático del proceso de migración forzada.

Entonces, sería conveniente que la Universidad Federal da Grande Dourados (UFGD) estableciera un grupo, tras recibir a los estudiantes aprobados a través del programa PSAH, para darles la bienvenida inicial y, posteriormente, desarrollar e implementar una política institucional de apoyo y seguimiento a estas personas en el ámbito educativo. En otras palabras, la UFGD debería crear un Comité de Seguimiento para Migrantes en Condiciones de Vulnerabilidad Migratoria, y este comité, junto con PROGRAD, debería reunirse con estos estudiantes para presentarles los servicios que prestan el rector y el comité, como se hace en la Universidad Federal para la Integración Latinoamericana (UNILA).

A partir de esta reunión, será posible identificar el perfil de los aprobados para el PSAH, con base en criterios como nacionalidad, edad, lengua materna, idiomas que dominan con mayor fluidez y si aceptarán o no el patrocinio de un miembro del comité mencionado. Tras esta reunión, el referido comité y PROGRAD podrán definir estrategias para la acogida y el patrocinio individual de migrantes, de modo que, durante el primer semestre académico, los aprobados para el PSAH reciban atención y orientación individualizadas para satisfacer sus necesidades académicas personales.

Las necesidades personales clave incluyen la orientación sobre la matrícula, el acceso al sistema UFGDNet, la biblioteca en línea, el correo electrónico institucional, la asistencia estudiantil, la ubicación de las facultades de la universidad, los cursos, el transporte, la vivienda y la cultura de Dourados y la brasileña. Además, ser un migrante vulnerable es un diferenciador en el proceso de evaluación socioeconómica y en los programas de asistencia estudiantil.

Este taller aclarará las condiciones para recibir la asistencia alimentaria, de transporte y de vivienda que recibirán quienes sean aprobados para el PSAH una vez cumplidos los requisitos, así como las metas académicas que deben alcanzar (no reprobar por ausencias y completar el curso dentro del plazo para obtener todos los créditos académicos). Además de proporcionar estas aclaraciones sobre la asistencia financiera, el equipo puede presentar los departamentos responsables de los servicios de asistencia social y apoyo pedagógico.

A pesar de estas afirmaciones, es evidente que el PSAH ha logrado resultados satisfactorios, ya que desde su implementación en el 2023 hasta septiembre del 2024 ya ha permitido que 56 migrantes en situación de vulnerabilidad migratoria accedan a la educación superior en una institución educativa pública, respetando su igualdad sustancial, a fin de hacer efectivo el derecho humano y fundamental a la educación de la población en cuestión.

En este sentido, se observa que los beneficiarios de dicha política pública son, en su mayoría, hombres (37) y una minoría mujeres (19), presentándose el mayor número de ingresos a la institución educativa en el año 2023 (31 individuos) y no en el 2024 (25 individuos). Además, estas personas son nacionales de los siguientes Estados: Venezuela (45), Gabón (4), Chile (1), Nigeria (1), Bolivia (1), Angola (1), India (1), Honduras (1) y Senegal (1), y se centran en los siguientes cursos de pregrado: Psicología (7), Literatura (5), Contabilidad (5), Derecho (2), Ingeniería de Alimentos (3), Ingeniería Mecánica (1), Ingeniería en Informática (1), Ingeniería de Producción (5), Ingeniería Civil (3), Bachillerato en Ciencias Biológicas (3), Licenciatura en Ciencias Biológicas (1), Sistemas de Información (1), Pedagogía (1), Administración (2), Ciencias Económicas (5), Ciencias Sociales (1), Biotecnología (4) y Artes Escénicas (1), según datos desagregados proporcionados por PROGRAD.

Finalmente, se afirma que la forma en que la UFGD ha facilitado la integración de refugiados y otros migrantes en situación de vulnerabilidad migratoria en sus programas de pregrado se ha caracterizado, de hecho, como pseudoinclusión, ya que estas personas, al acceder a la educación superior a través del PSAH, se encuentran con una institución educativa que no ha realizado cambios en sus prácticas pedagógicas para acomodarlos. Así, al considerar la educación desde una perspectiva inocua de inclusión, se contribuye a la perpetuación y manifestación de la existencia de los excluidos. Por lo tanto, al oponerse a una institución educativa que segrega, se debe considerar una estructura educativa que tampoco permita la marginación (Prado, 2015, p. 139). Por lo tanto, se espera que la UFGD desarrolle e implemente una política educativa interna que atienda las necesidades educativas de los estudiantes en cuestión.

CONCLUSIONES

En vista de lo anterior, se observó la complejidad de la problemática de los refugiados, así como la existencia de un conjunto de normas que resguardan la protección de dichas personas y su igualdad de derechos con los nacionales de los Estados a los que migran, en los planos internacional, regional y nacional.

Se concluyó que el proceso de integración local de las personas refugiadas en las sociedades de acogida es complejo, gradual y bidireccional, con trayectorias, ritmos y resultados variables, permeado por las esferas jurídica, económica, política, social, cultural y educativa. Asimismo, se observó que la estructura organizativa y la reacción de las sociedades de acogida ante la llegada de personas refugiadas son decisivas para el éxito del proceso de integración local, lo que requiere la creación de políticas públicas dirigidas a este público en cuestión.

Desde la perspectiva del ámbito educativo del proceso de integración local, se observó que el derecho a la educación se reconocía como un derecho humano fundamental, independientemente de la nacionalidad de un Estado. Por lo tanto, se determinó que la UFGD creó un proceso de selección especial para garantizar el acceso a la educación superior a las personas refugiadas y migrantes en situación de vulnerabilidad migratoria.

Sin embargo, se observó que aunque el Proceso de Selección para Acogida Humanitaria (PSAH) implementado por la UFGD, a lo largo de sus casi dos años, ha alcanzado resultados satisfactorios, debido a la inserción de 56 individuos del público en comento en la educación superior, es necesario que dicha institución desarrolle una política educativa interna atenta a las necesidades educativas especiales de tales sujetos, ofreciendo, por ejemplo, estudiantes tutores, profesores instructores, formación en Lengua Portuguesa y la creación de la disciplina de Lengua Portuguesa como Lengua de Acogida, ya que la estructura organizacional de la sociedad de acogida también en el campo educacional es más determinante para el éxito de la integración local.

REFERENCIAS

Alba, R., & Nee, V. (2003). Remaking the American Mainstream: Assimilation and Contemporary Immigration.

Harvard University Press. Arendt, H. (2012). Origens do totalitarismo (R. Raposo, trad.). Companhia de Bolso. Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. (s.f.). Soluções duradouras. https://www.acnur.org/br/solucoes-duradouras

Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. (1984). Declaração de Cartagena. https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/portugues/BD_Legal/Instrumentos_Internacionais/Declaracao_de_Cartagena.pdf

Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. (2017). Relatório Anual 2017. Cátedra Sérgio Vieira de Mello. https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/portugues/Publicacoes/2017/Relatorio_2017_CSVM.pdf?utm_source=.com

Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. (2024). Tendencias Globales de Desplazamiento Forzado en 2023: Resumen de las tendencias. https://www.acnur.org/media/tendencias-globales-de-desplazamiento-forzado-en-2023-resumen-de-las-tendencias

Bobbio, N. (1992). A era dos direitos (C. N. Coutinho, trad.; 8.a ed.). Campus.

Castles, S. (2003). La política internacional de la migración forzada. Migración y Desarrollo, (1), 1-28. https://www.redalyc.org/pdf/660/66000106.pdf

Castles, S., Korac, M., Vasta, E., & Vertovec, S. (2002). Integration: https://drive.google.com/drive/folders/1JtCj97YBMMFMjvyogJbcHeErBnp3-3Qx Home Office Immigration Research and Statistics Service.

Comitê Nacional para os Refugiados da Ministério da Justiça e Segurança Pública. (s.f.). Painel interativo de decisões sobre refúgio no Brasil. https://acortar.link/S2XYrJ

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 [Const.]. 5 de octubre de 1988 (Brasil). https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm

Crisp, J. (2004). The Local Integration and Local Settlement of Refugees: A Conceptual and Historical Analysis (Working Paper No. 102). United Nations High Commissioner for Refugees. https://www.unhcr.org/media/local-integration-and-local-settlement-refugees-conceptual-and-historical-analysis-jeff-crisp

Decreto n.o 10.092, de 6 de novembro de 2019. (2019, 6 de noviembre). Promulga o Protocolo de Integração Educativa e Reconhecimento de Certificados, Títulos e Estudos de Nível Primário/Fundamental/Básico e Médio/Secundário entre os Estados Partes do Mercosul e Estados Associados, firmado pela República Federativa do Brasil, em San Juan, em 2 de agosto de 2010. Presidência da República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/d10092.htm

Dias, A. A. (2007). Da educação como direito humano aos direitos humanos como princípio educativo. En R. M. Godoy Silveira, A. A. Dias, L. F. G. Ferreira, M. L. P. Alencar Mayer Feitosa y M. N. T. Zenaide. (Orgs.). Educação em direitos humanos: fundamentos teórico-metodológicos (pp. 441-456). Editora Universitária da UFPB. https://www.cchla.ufpb.br/ncdh/wp-content/uploads/2014/07/merged.compressed.pdf

Ferreira, A. V. S., y Zdradk, R. M. (2020). Rompendo fronteiras: inclusão e permanência de estudantes refugiados e portadores de visto humanitário na Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) [ponencia]. Anais do III Colóquio Internacional Dinâmicas de Fronteiras, Toledo, Paraná, Brasil. https://acortar.link/LMCBXw

Grayson, J. P. (2008). Linguistic Capital and Academic Achievement of CANADIAN- and Foreign-Born University Students. Canadian Review of Sociology, 45(2), pp.127-149. https://doi.org/10.1111/j.1755-618X.2008.00007.x

Hovil, L. (2014). Local Integration. En E. Fiddian-Qasmiyeh, G. Loescher, K. Long & N. Sigona. (Eds.). The Oxford Handbook of Refugee and Forced Migration Studies (pp. 488-498). Oxford University Press.

Jubilut, L. L. (2007). O Direito internacional dos refugiados e sua aplicação no ordenamento jurídico brasileiro. Método. https://www.acnur.org/br/sites/br/files/2025-01/2007-livro-direito-internacional-dos-refugiados.pdf

Junger da Silva, G., Cavalcanti, L., Lemos Silva, S., y De Oliveira, A. T. R. (2024). Observatório das Migrações Internacionais; Ministério da Justiça e Segurança Pública/Departamento de Migrações. OBMigra.

Kuhlman, T. (1991). The Economic Integration of Refugees in Developing Countries: A Research Model. Journal of Refugee Studies, 4(1), 1-20. https://doi.org/10.1093/jrs/4.1.1

Lei n.o 9.394, de 20 dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. (1996, 20 de diciembre). Congresso Nacional. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

Lei n.o 13.445, de 24 de maio de 2017. Institui a Lei de Migração. (2017, 24 de mayo). Congresso Nacional. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13445.htm

Lussi, C. (2015). Políticas públicas e desigualdades na migração e refúgio. Psicologia USP, 26(2), 136-144. https://doi.org/10.1590/0103-6564D20140014

Organización de las Naciones Unidas. (1948). Declaração Universal dos Direitos Humanos. UNICEF. https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos

Organización de las Naciones Unidas. (1951). Convenção relativa ao Estatuto dos Refugiados. ACNUR. https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/portugues/BDL/Convencao_relativa_ao_Estatuto_dos_Refugiados.pdf

Organización de las Naciones Unidas. (1966). Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais.OAS. https://acortar.link/PcG6ST

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1960). Convenção Relativa à Luta Contra as Discriminação no Campo do Ensino. DHnet. https://www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/educar/ensino60.htm

Penninx, R. (2005). Integration of migrants: economic, social, cultural and political dimensions. En M. Macura, A.L. MacDonald & W. Haug. (Eds.). The New Demographic Regime: Population Challenges and Policy Responses (pp. 137-151). United Nations. https://unece.org/DAM/pau/_docs/pau/PAU_2005_Publ_NDRCh08.pdf

Piovesan, F. (2006). Concepção contemporânea de direitos humanos. En S. Haddad y M. Graciano. (Orgs.). A educação entre os direitos humanos (pp. 11-42). Autores Associados; Ação Educativa.

Prado, R. (2015). Direitos humanos na escolarização de alunos(as) surdos(as): educação para a emancipação. Em A. M. Monteiro Silva y V. A. da Costa. (Orgs.). Educação inclusiva e direitos humanos: perspectivas contemporáneas (pp. 117-146). Cortez.

Prieto-Welch, S. L. (2016). International Student Mental Health. New Directions for Student Services, 2016(156), pp. 53-63. https://doi.org/10.1002/ss.20191

Ragnini, E. C. S., Silva, G. L. R., Oliveira, L. L., y Busato, M. (2019). A recepção e a permanência de migrantes e refugiados na Universidade Federal do Paraná. En Encontro intermediário dos Grupos de Trabalho da Associação Brasileira de Estudos Populacionais (pp. 1-24). Anais do XI Encontro nacional sobre Migrações (GT Migração) https://proceedings.science/encontros-gts-abep/abep-encontro-gts-2019/trabalhos/a-recepcao-e-a-permanencia-de-migrantes-e-refugiados-na-universidade-federal-do?lang=pt-br

Ramos, A. de C. (2011). Asilo e refúgio: semelhanças, diferenças e perspectivas. En A. de C. Ramos, G. Rodrigues y G. A. de Almeida. (Orgs.). 60 anos de ACNUR. Perspectivas de futuro (pp. 15-44). CL-A Cultural. https://www.acnur.org/br/sites/br/files/2025-01/2011-60-anos-de-acnur-perspectivas-de-futuro.pdf

Silva, C. A. S. (2018). A proteção internacional dos refugiados no Brasil: o caso do Estado de Mato Grosso do Sul. En A. H. A. Urguiza. (Org.). Fronteiras étnico-culturais: tráfico e migração de pessoas nas fronteiras de Mato Grosso do Sul (pp. 217-242). UFMS.

Silva-Ferreira, A. V., Martins-Borges, L., y Willecke, T. G. (2019). Internacionalização do ensino superior e os impactos da imigração na saúde mental de estudantes internacionais. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas), 24(3), 594-614. https://doi.org/10.1590/S1414-40772019000300003

Silva-Ferreira, A. V. (2019). Imigração e saúde mental: narrativas de estudantes latino-americanos em uma universidade intercultural [Tesis de maestría, Universidade Federal de Santa Catarina]. Repositorio institucional UFSC. https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/198992

Silverio Gomez, M., y Tonole Scopel, D. (2006). O papel da escola na superação do preconceito na sociedade brasileira. Revista Educação e Tecnologia, 2(1), 1-14.

Universidade Federal da Grande Dourados. (2023a). Resolução CEPEC/UFGD nº 569, de 02 de março de 2023. https://files.ufgd.edu.br/arquivos/arquivos/78/LEGISLACAO-NORMAS-COGRAD/Resolu%C3%A7%C3%A3o%20CEPEC%20-%20UFGD%20569-2023%20-%20aprova%20normas%20para%20ocupa%C3%A7%C3%A3o%20de%20vagas%20ociosas%20nos%20cursos%20de%20-graduao%20da%20UFGD_compilada%20e%20anotada.pdf

Universidade Federal da Grande Dourados. (2023b). Edital de Abertura CCS n.º 04, de 17 de março de 2023. Processo Seletivo destinado a Refugiados, asilados políticos, apátridas, portadores de visto temporário de acolhida humanitária, portadores de autorização de residência para fins de acolhida humanitária Processo Seletivo de Acolhida Humanitária (PSAH-2023/UFGD). https://files.ufgd.edu.br/arquivos/arquivos/78/PSAH/PSAH%20-%202023.1/Edital_Abertura_CCS_04_PSAH_2023.pdf

Universidade Federal da Grande Dourados. (2023c). Edital de Abertura CCS n.º 13, de 14 de julho de 2023. Processo Seletivo destinado a Refugiados, asilados políticos, apátridas, portadores de visto temporário de acolhida humanitária, portadores de autorização de residência para fins de acolhida humanitária Processo Seletivo de Acolhida Humanitária (PSAH-2023/UFGD). https://files.ufgd.edu.br/arquivos/arquivos/78/PSAH/PSAH%20-%202023.2%20/Edital_Abertura_CCS_13_PSAH_2023.2.pdf

Universidade Federal da Grande Dourados. (2024a). Edital de Abertura CCS n.º 01, de 17 de janeiro de 2024. Processo Seletivo destinado a Refugiados, asilados políticos, apátridas, portadores de visto temporário de acolhida humanitária, portadores de autorização de residência para fins de acolhida humanitária-Processo Seletivo de Acolhida Humanitária (PSAH-2023/UFGD). https://files.ufgd.edu.br/arquivos/arquivos/78/PSAH/PSAH-2024.1/Edital_Abertura_CCS_01_PSAH_2024.1.pdf

Universidade Federal da Grande Dourados. (2024b). Edital de Abertura CCS n.º 07, de 11 de julho de 2024. Processo Seletivo destinado a Refugiados, asilados políticos, apátridas, portadores de visto temporário de acolhida humanitária, portadores de autorização de residência para fins de acolhida humanitária Processo Seletivo de Acolhida Humanitária (PSAH-2023/UFGD). https://files.ufgd.edu.br/arquivos/arquivos/78/PSAH/PSAH-2024.2/Edital_Abertura_CCS_07_PSAH_2024.2.pdf

Waldman, T. C. (2012). O acesso à educação escolar de imigrantes em São Paulo: a trajetória de um direito [Tesis de maestría, Universidade de São Paulo]. Repositorio institucional USP. https://doi.org/10.11606/D.2.2012. tde-15082013-101420

Fuentes de financiamiento

La investigación fue realizada con recursos propios.

Conflictos de interés

El autor declara no tener conflictos de interés.