Inteligencia emocional
en docentes de Educación Primaria en instituciones
públicas del Gran Asunción, Paraguay
Emotional intelligence among primary education teachers in public institutions in Gran Asunción, Paraguay
Cintia Rosana Figueredo Britos 1,a
Universidad Iberoamericana, Asunción, Paraguay.
Estudiante de Licenciatura en 1° y 2° ciclo de Educación Escolar Básica.
Correo: figueredocintia526@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0009-0002-3334-5294
José María Castillo Vega 2,b
Universidad Iberoamericana, Asunción, Paraguay.
Doctor en Educación con Mención Internacional.
Correo: jose.castillo@unibe.edu.py
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3726-5339
Autor correspondencia: José María Castillo Vega
Conflicto de interés:
Los autores declaran no tener conflictos de interés.
Fuente de financiamiento:
La investigación no recibió financiamiento externo.
Contribución de autores:
CRFB: conceptualización, análisis formal,
adquisición de financiación, investigación,
metodología, administración de proyectos, recursos, software, visualización, escritura, redacción, revisión y edición.
JMCV: curación de datos, supervisión, validación, redacción, revisión y edición.
Citar como: Figueredo Britos, C. R., y Castillo
Vega, J. M. (2026). Inteligencia emocional en docentes de
Educación Primaria en instituciones públicas del Gran
Asunción, Paraguay. Desafíos, 17(1). https://doi.org/10.37711/desafos.2026.17.1.5
Recibido: 10-10-2025
Aceptado: 02-01-2026
Publicado en línea: 23-01-2026
RESUMEN
Objetivo. Describir las características de
la inteligencia emocional de docentes de Educación Primaria en
ejercicio, en instituciones públicas del Gran Asunción
(Paraguay) durante 2025. Métodos. Se
llevó a cabo una investigación cuantitativa, descriptiva
y transversal, mediante la aplicación de una encuesta a docentes
de 19 instituciones públicas, con una muestra de 84
participantes, mayoritariamente mujeres con más de 11
años de experiencia y formación de grado o posgrado. Resultados.
Se evidenció que la mayoría de los docentes (88 %
"siempre" o "casi siempre") reportó una alta frecuencia en el
manejo adecuado de sus emociones, destacando la estrategia de
reflexionar antes de actuar como la más utilizada (58 %) ante
situaciones difíciles. Los participantes manifestaron elevada
conciencia emocional durante la jornada laboral (83 % "consciente" o
"muy consciente") y emplearon técnicas como la
conversación con colegas (29 %), respiración profunda (11
%) y breves pausas para mantener el autocontrol. El apoyo emocional
proviene principalmente de colegas (50 %) y directivos (34 %), aunque
solo el 5 % reportó participación en programas formales
institucionales y el 11% no recibió ninguno, lo que identifica
una carencia de espacios estructurados para este propósito. La
falta de reconocimiento profesional (44 %) y problemas en la
comunicación con directivos (25 %) fueron señalados como
factores clave que afectan negativamente el clima laboral, pese a que
el 54 % percibe el apoyo del liderazgo como adecuado. Conclusiones.
La inteligencia emocional entre docentes del Gran Asunción se
caracteriza por su autorregulación, conciencia emocional y apoyo
entre pares, con una activa búsqueda de recursos para el
bienestar personal y profesional. No obstante, persisten
desafíos relacionados con la institucionalización de
apoyos y la necesidad de formación continua.
Palabras clave: bienestar; clima laboral; docentes; educación primaria; inteligencia emocional.
ABSTRACT
Objective. To describe the characteristics of
emotional intelligence among practicing primary education teachers in
public institutions in Gran Asunción (Paraguay) during 2025. Methods. A
quantitative, descriptive, cross-sectional study was conducted through
the administration of a survey to teachers from 19 public institutions,
with a sample of 84 participants, mostly women with more than 11 years
of experience and undergraduate or postgraduate education. Results.
It was found that most teachers (88% “always” or
“almost always”) reported a high frequency of adequately
managing their emotions, with reflecting before acting standing out as
the most frequently used strategy (58%) in difficult situations.
Participants reported high emotional awareness during the workday (83%
“aware” or “very aware”) and used techniques
such as talking with colleagues (29%), deep breathing (11%), and brief
pauses to maintain self-control. Emotional support came mainly from
colleagues (50%) and school administrators (34%), although only 5%
reported participation in formal institutional programs and 11%
reported receiving none, which points to a lack of structured spaces
for this purpose. Lack of professional recognition (44%) and problems
in communication with administrators (25%) were identified as key
factors that negatively affect the work environment, although 54%
perceived leadership support as adequate. Conclusions.
Emotional intelligence among teachers in Gran Asunción is
characterized by self-regulation, emotional awareness, and peer
support, along with an active search for resources for personal and
professional well-being. However, challenges remain related to the
institutionalization of support and the need for ongoing training.
Keywords: well-being; work environment; teachers; primary education; emotional intelligence.
INTRODUCCIÓN
La educación emocional es un pilar esencial en la
formación docente en todos los niveles, pues proporciona
herramientas para acompañar, orientar y asesorar a los
estudiantes en su trayectoria educativa. Además, fomenta el
desarrollo de habilidades socioemocionales a través de
actitudes, valores y destrezas (Salinas Salgado y Gamboa Graus, 2024).
Los profesores representan un modelo adulto clave para sus alumnos, no
solo como poseedores del conocimiento, sino también como
referentes en la manera de entender, razonar y reaccionar ante la vida.
En particular, en los primeros niveles de enseñanza, el docente
asume un papel similar al de una figura parental, convirtiéndose
en un modelo insustituible de inteligencia emocional (Extremera Pacheco
y Fernández Berrocal, 2004).
En esa línea, Costa Rodríguez et al. (2021) subrayan
que la práctica profesional del profesorado se encuentra
constantemente mediada por conductas emocionales. Por ello, el
desarrollo de la inteligencia emocional no constituye un complemento
opcional, sino una competencia clave para garantizar la calidad del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por su parte, Mérida López et al. (2020) advierten que
docentes con bajos niveles de inteligencia emocional enfrentan
dificultades para desarrollar estrategias resilientes ante las
adversidades del aula. Esto puede derivar en menor motivación,
energía reducida, escasa dedicación y menor compromiso en
el proceso educativo. En suma, Extremera Pacheco et al. (2019)
señalan que los docentes noveles incrementan ciertas debilidades
emocionales para adaptarse al contexto social y laboral.
En línea con esto, Martínez-Álvarez et al.
(2024) hallaron que la inteligencia emocional actúa como
predictor significativo del síndrome de burnout. Los
niveles adecuados de regulación y comprensión emocional
constituyen un factor protector frente al agotamiento profesional.
Por otro lado, Castillo-Vega (2021) destaca que el mundo educativo
actual es complejo y cambiante, donde las emociones de estudiantes y
docentes cobran mayor relevancia. En un entorno donde el estudiante
asume un rol activo y el docente actúa como facilitador, resulta
urgente incorporar competencias socioemocionales en la formación
docente, especialmente con estudiantes de secundaria, para su
desarrollo personal y profesional futuro (Rivera Campos, 2025).
A este panorama se suma Arteaga-Cedeño et al. (2024), quienes
documentaron correlaciones estadísticamente significativas entre
los niveles de inteligencia emocional y las competencias
estratégicas de los profesores. Concluyen que los docentes con
mayor desarrollo emocional exhiben mejores resultados en los factores
socioemocional, comunicativo-relacional e instructivo de su
práctica.
A nivel regional, Chunga Díaz (2021) subraya que quienes
manejan bien sus emociones desarrollan mejores relaciones
interpersonales y una vida más armónica en el mundo
globalizado. Padilla et al. (2022) enfatizan la importancia de educar
en emociones desde edades tempranas para fomentar la autoconciencia, la
autorregulación, la motivación, la empatía y las
habilidades sociales. Esto impacta positivamente en la toma de
decisiones, así como en el bienestar personal y social, lo que
requiere la formación emocional de docentes y familias como paso
inicial hacia un cambio significativo.
Desde una perspectiva integradora, Puente Sulay et al. (2023)
confirman, a partir de una investigación con docentes de
Educación General Básica en Ecuador, que la inteligencia
emocional influye directamente en la práctica pedagógica.
Los docentes capaces de reconocer, comprender, gestionar y utilizar sus
emociones de manera asertiva responden de forma más efectiva
ante las demandas del aula y generan ambientes de aprendizaje
más seguros y motivadores.
En el ámbito nacional, Ayala-Ortiz et al. (2023) reportan que
tres de cada cuatro docentes presentan niveles medios o altos de
estrés laboral, debido a la alta demanda y diversidad en sus
aulas, sin recibir el apoyo psicológico ni contar con espacios
recreativos necesarios. Esta realidad afecta el rendimiento
académico de los estudiantes y evidencia la urgencia de brindar
apoyo integral a los docentes (Matamoros Briones y Zambrano-Villalba,
2025).
A pesar de las condiciones adversas, autores como Castillo-Vega y
Cañete-Estigarribia (2022) reconocen la capacidad de
adaptación positiva de los docentes durante la pandemia,
manteniendo la continuidad pedagógica gracias a una actitud
resiliente. Sin embargo, un alto porcentaje de profesores
experimentó consecuencias emocionales negativas durante el
confinamiento (Castillo-Vega y Cañete-Estigarribia, 2022;
Expósito y Marsollier, 2021; Wang et al., 2020). En este
contexto pospandémico, Andreu-Moñino y
Martínez-Ramón (2024) corroboran que la inteligencia
emocional actúa como modulador clave del bienestar docente,
contrarrestando el agotamiento mediante el fortalecimiento de la
claridad y regulación emocional.
Ante este contexto, surge la investigación que pretende
describir las características de la inteligencia emocional de
docentes de Educación Primaria en ejercicio, en instituciones
públicas del Gran Asunción durante el año 2025,
ofreciendo información valiosa para la reflexión y mejora
del ámbito educativo.
MÉTODO
Tipo y área de estudio
Esta investigación adoptó un enfoque cuantitativo con
un diseño no experimental, descriptivo y de corte transversal,
apropiado para analizar y caracterizar fenómenos en un momento
específico sin manipulación de variables (Bisquerra,
2019). El estudio fue realizado en 19 instituciones educativas
oficiales del Gran Asunción en el Departamento Central de la
República del Paraguay durante el año 2025.
Población y muestra
La población estuvo comprendida por 114 docentes de la
Educación Primaria. El cálculo muestral, basado en
Bisquerra (2019) con confianza del 90 % y error del 5 %,
determinó un mínimo de 81 participantes. La muestra final
incluyó 84 docentes en ejercicio en instituciones
públicas de Gran Asunción, seleccionados por muestreo no
probabilístico por conveniencia (Bisquerra, 2019; Sabriego,
2019), para lo cual fueron establecidos los siguientes criterios de
inclusión: a) ser docentes de educación primaria, b)
ejercer la docencia en una institución de gestión oficial
de Gran Asunción, c) participar voluntariamente del estudio. Por
otro lado, fueron excluidos aquellos docentes que no cumplieron estos
requisitos, así como los docentes en periodo de prácticas
y el personal técnico-administrativo.
Instrumento y recolección de datos
Para la recolección de datos, se diseñó y aplicó un cuestionario ad hoc
que permitió obtener información precisa sobre las
características de la inteligencia emocional en los docentes.
Este instrumento fue fundamentado en las dimensiones teóricas de
Cabeza et al. (2025) y en aspectos del contexto educativo local
(Ayala-Ortiz et al., 2023), complementados con la revisión de
estudios previos citados en la fundamentación teórica.
A partir de estas referencias, se elaboraron ítems
independientes, alineados con los objetivos de investigación y
el contexto paraguayo analizado. Dado que la literatura nacional
reciente no ha abordado estos aspectos, esta herramienta representa un
aporte relevante y contextualizado para futuras investigaciones sobre
inteligencia emocional docente en Paraguay.
Técnicas y procedimientos de la recolección de datos
La técnica empleada fue la encuesta. El cuestionario se
distribuyó digitalmente mediante WhatsApp, capitalizando su alta
adopción y aceptación entre los docentes para garantizar
una participación flexible y eficiente. El enlace del
cuestionario digital fue enviado a los docentes de instituciones
educativas públicas en Gran Asunción, quienes difundieron
el instrumento exclusivamente entre colegas en ejercicio, involucrando
así a 19 instituciones. La administración y seguimiento
del cuestionario, alojado en formularios de Google, se llevó a
cabo durante junio de 2025. En este periodo, se mantuvo una
coordinación constante con aquellos docentes que ayudaron llegar
a los docentes, a fin de fomentar la participación, garantizar
la calidad de las respuestas y resolver dudas.
Análisis de datos
El análisis de datos se realizó mediante la
estadística descriptiva. Se utilizó Microsoft Excel como
paquete estadístico principal, seleccionado por su accesibilidad
y capacidad para procesar datos categóricos de encuestas. No se
aplicaron pruebas inferenciales, dada la naturaleza descriptiva y
transversal del estudio, priorizando la representación de
autopercepciones sin hipótesis causales ni comparaciones
grupales.
Este procedimiento generó gráficos, ideales para datos
categóricos discretos, como frecuencias de respuestas y opciones
múltiples, permitiendo visualizar patrones en el control
emocional, estrategias de manejo, fuentes de apoyo y factores del clima
laboral, asegurando así una interpretación clara y fiel
de las manifestaciones emocionales en el contexto institucional
analizado.
Aspectos éticos
La ética es imprescindible en la investigación
educativa porque sirve como un pilar fundamental que asegura la
validez, confiabilidad y responsabilidad de los procesos investigativos
(Carrera Farran et al., 2016). En este sentido, la participación
de los participantes fue voluntaria y anónima, asegurando la
confidencialidad de los datos personales. No se recopilaron datos
identificativos como nombres o apellidos, y la información
obtenida fue destinada exclusivamente a fines científicos, con
acceso restringido a los investigadores responsables del estudio
(Ramírez Barco, 2014).
RESULTADOS
Con respecto a los datos generales de los participantes, se refleja
la feminización de la docencia, con un 91,7 % de mujeres y 8,3 %
de hombres. En cuanto a la edad, el 57 % tenía entre 41 y 50
años, seguido por un 18 % entre 31 y 40 años. La
antigüedad en el cargo variaba, con un 35 % con más de 21
años de experiencia. Respecto a la formación
académica, el 50 % poseía licenciatura, el 36 %
profesorado y el 14 % maestría.
El análisis de la frecuencia con que los docentes mantienen
la calma en situaciones difíciles o estresantes revela un alto
nivel de control emocional autopercebido. El 61 % reportó
lograrlo "casi siempre", el 27 % "siempre" y solo el 12 % "a veces"
(ver Figura 1).
Estos resultados destacan una sólida resiliencia y
regulación emocional, aspectos esenciales para afrontar los
retos de la labor docente. Dicha capacidad se vincula directamente con
la inteligencia emocional, que promueve la gestión del
estrés y las respuestas adaptativas en contextos complejos.
En cuanto al nivel de conciencia emocional manifestada por los
docentes en su labor educativa, predomina un alto grado de
autoconciencia: el 51 % se percibe "consciente", seguido del 32 % "muy
consciente" y el 1 4% "moderadamente consciente". Los niveles bajos
("nada consciente" y "poco consciente") son mínimos o nulos (ver
Figura 2).
Esta distribución evidencia una tendencia positiva en la
percepción del constructo, lo que permite inferir implicaciones
valiosas para intervenciones educativas o programas de
sensibilización.
En lo que respecta a las estrategias priorizadas por los docentes
para manejar sus emociones en el trabajo, la Figura 3 muestra una clara
preferencia por el autocontrol y la reflexión. La más
común, elegida por el 58 %, fue reflexionar antes de actuar, lo
que subraya un enfoque consciente y deliberado para evitar respuestas
impulsivas. Además, el 29 % busca apoyo conversando con colegas
y amigos, destacando la importancia del soporte social, mientras que el
11 % recurre a técnicas de relajación y
respiración profunda para reducir la tensión (ver Figura
3).
En contraste, estrategias como "entregar todo a Dios" o salir de
clase para despejarse por cinco minutos fueron elegidas por una
minoría, ambas con solo un 1,2 % de menciones. Esto sugiere una
preferencia por la autorregulación interna y redes
interpersonales sobre métodos fisiológicos o
espirituales, revelando oportunidades para capacitar en herramientas
diversificadas y fortalecer comunidades escolares contra el
estrés laboral.
En cuanto a la percepción del apoyo brindado por el liderazgo
institucional al bienestar emocional docente, la Figura 4 revela que el
54 % lo consideró adecuado, el 31 % manifestó
incertidumbre o ambivalencia, y el 15 % lo calificó como
insuficiente. Aunque la mayoría valoró positivamente este
respaldo, una proporción significativa duda de su efectividad
(ver Figura 4).
Esta diversidad de respuestas indica que, pese a los esfuerzos del
liderazgo, persisten brechas que requieren mejoras para un apoyo
integral y sostenido. Tal percepción ambigua podría
vincularse a comunicación deficiente, ausencia de programas
específicos o variabilidad en experiencias individuales. Por
ende, urge fortalecer la gestión directiva para atender
eficazmente las necesidades emocionales del profesorado y fomentar un
clima institucional saludable.
En cuanto a las fuentes de apoyo emocional identificadas por los
docentes en su institución educativa, la mitad de los
participantes señala a sus colegas como la principal fuente (50
%), lo que refleja la importancia de las relaciones interpersonales y
la solidaridad entre pares para afrontar las demandas emocionales del
trabajo diario. Por otro lado, el 34 % percibe apoyo de los directivos,
aunque este porcentaje indica margen para fortalecer el rol de los
líderes escolares en el bienestar docente (ver Figura 5).
Sin embargo, solo un 5 % reportó participación en
programas formales de bienestar emocional, lo que evidencia
oportunidades para desarrollar iniciativas específicas que
promuevan la salud emocional y el autocuidado. Es preocupante que el 11
% manifestó no recibir ningún apoyo institucional,
situación que puede comprometer su motivación,
desempeño y salud mental, requiriendo atención
prioritaria. Esto resalta la necesidad de un apoyo integral y
sistemático para mejorar el bienestar emocional y la calidad
educativa.
Finalmente, en cuanto a los aspectos del clima laboral que afectan
negativamente el estado emocional de los docentes, la Figura 6
demuestra que el factor principal es la falta de reconocimiento y
valoración profesional, señalado por el 44 % de los
encuestados. Esto indica que casi la mitad del profesorado percibe una
valoración insuficiente, lo que genera malestar y subraya la
necesidad de mejorar las políticas de reconocimiento en las
instituciones educativas.
Además, el 25 % consideró que la comunicación
con los directivos influye significativamente en su estado emocional,
el 18 % destacó la falta de apoyo entre colegas como factor
relevante y el 7 % mencionó el escaso acompañamiento de
los padres. Esto evidencia la importancia de fortalecer la
comunicación interna y el trabajo colaborativo para mejorar el
clima laboral y el bienestar emocional en el ámbito educativo.
DISCUSIÓN
La inteligencia emocional en docentes, según el modelo de
Mayer y Salovey (1997), se manifiesta en dimensiones como la
autorregulación y la conciencia emocional. Este estudio
documenta altos niveles en estas áreas: el 58 % reflexiona
previamente a la acción y el 29 % dialoga con colegas como
estrategias predominantes. Estos hallazgos alinean con Salinas Salgado
y Gamboa Graus (2024), quienes enfatizan la educación emocional
como pilar en la formación docente, y con Costa Rodríguez
et al. (2021), que identifican la autorregulación como
competencia clave mediada por conductas emocionales diarias.
Surge entonces una interrogante crítica: ¿por
qué los docentes reportan niveles tan elevados (más del
90 % mantiene calma bajo estrés)? Posibles factores incluyen el
contexto pospandémico de Gran Asunción, con experiencia
acumulada en entornos de alta presión, pero también
limitaciones metodológicas: la encuesta autoadministrada, con
ítems predominantemente positivos y sin validación
externa podría fomentar sobreestimaciones, cuestionando si
reflejan competencias reales o autopercepciones infladas por normas
profesionales.
A diferencia de Mérida López et al. (2020) y Extremera
Pacheco et al. (2019), que reportan baja resiliencia en docentes
noveles propensa al Burnout, los participantes aquí
exhiben una gestión efectiva del estrés. Un
análisis crítico apunta a sesgo de deseabilidad social
como explicación plausible: las percepciones autodeclaradas,
capturadas vía escala de Likert, sin anonimato total
ni ítems equilibrados, son vulnerables a este sesgo, como lo
conforman la meta-análisis (Extremera et al., 2018), donde los
docentes responden lo socialmente deseable para aparentar competencia.
Esto introduce un sesgo confirmatorio, no mitigado por
triangulación con datos objetivos, debilitando la validez.
Ayala-Ortiz et al. (2023) alertan sobre estrés laboral no
atendido; aunque se corrobora insuficiencia en liderazgo institucional,
con soporte entre pares como alternativa principal, similar a Puente
Sulay et al. (2023), el sesgo podría subestimar vulnerabilidades
reales como burnout latente.
En el contexto pospandémico, Andreu-Moñino y
Martínez-Ramón (2024) validan que la regulación
emocional contrarresta el agotamiento, congruente con la resiliencia
observada (Castillo-Vega y Cañete-Estigarribia, 2022;
Expósito y Marsollier, 2021; Wang et al., 2020).
Arteaga-Cedeño et al. (2024) documentan, por su parte,
correlaciones con competencias estratégicas, y Rivera Campos
(2025) subraya su relevancia en aulas complejas, con el 90 % de
participantes abogando por la formación continua. No obstante,
estos alineamientos no establecen causalidad: los altos niveles
podrían derivar de la madurez profesional (experiencia
media-alta en la muestra), pero también de sesgos culturales en
Paraguay, donde la "fortaleza emocional" se idealiza como virtud
docente (Schutte et al., 2007).
Entre las fortalezas del estudio destacan la muestra considerable de
docentes públicos en Gran Asunción (2025), el enfoque en
estrategias específicas y la alineación parcial con
teorías actuales, aportando evidencia contextualizada. Las
limitaciones incluyen la dependencia exclusiva de autodeclaraciones,
propensas a sesgo de deseabilidad social, omisión de datos
objetivos, diseño transversal que impide inferencias causales, y
alcance limitado a instituciones públicas urbanas, restringiendo
generalizaciones.
Estas limitaciones subrayan la necesidad de investigaciones futuras
con metodologías mixtas, incluyendo observación directa,
evaluaciones de desempeño y perspectivas múltiples
(alumnos, colegas, padres), a fin de una comprensión robusta.
Estudios longitudinales evaluarían la evolución de
competencias y la eficacia de intervenciones formativas, fortaleciendo
el impacto en calidad educativa.
Conclusiones
Los docentes de Educación Primaria en instituciones
públicas del Gran Asunción exhiben un perfil de
inteligencia emocional caracterizado por una sólida
autorregulación y alta conciencia emocional durante la labor
diaria. Predominan estrategias reflexivas y el apoyo de colegas y
directivos como pilares para el manejo del estrés, aunque se
evidencia una carencia de programas institucionales formales para el
bienestar emocional. Esta resiliencia adaptativa, moldeada por la
experiencia profesional y el contexto pospandémico, contrarresta
vulnerabilidades laborales y fomenta un clima escolar positivo.
Recomendaciones
A nivel nacional, desde el Ministerio de Educación y Ciencias
(MEC) se deben priorizar políticas públicas que incluyan
evaluaciones periódicas del clima emocional escolar y fondos
para intervenciones específicas contra el agotamiento. Estas
acciones fortalecerán el desempeño docente,
modelarán habilidades socioemocionales para los estudiantes y
promoverán una comunidad educativa equilibrada frente a
desafíos futuros. Se recomienda, además, implementar
programas de formación continua en inteligencia emocional, con
énfasis en talleres prácticos de autorregulación,
conciencia emocional y manejo de estrés.
A nivel institucional, se recomienda incluir estrategias tales como
como diarios emocionales, pausas conscientes y círculos de
diálogo entre pares, formalizados en el liderazgo institucional
mediante espacios semanales dedicados al bienestar docente, como
sesiones de retroalimentación grupal y apoyo psicológico.
Además, se podría establecer alianzas con entidades
locales para promover capacitaciones y garantizar su sostenibilidad a
largo plazo.
A nivel individual, los docentes podrían incorporar rutinas
diarias de reflexión emocional, como la escucha activa con
colegas y estudiantes, la reestructuración cognitiva ante
conflictos y el refuerzo positivo para fomentar la empatía y la
resiliencia.
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