La educación endógena como motor de desarrollo en África subsahariana: una lectura analítica del pensamiento de Joseph Ki-Zerbo
Endogenous education as a driver of development in Sub-Saharan Africa: an analytical interpretation of Joseph Ki-Zerbo’s thought
Ericbert Tambou Kamgue 1,a
https://orcid.org/0000-0002-7641-4002
Louis Yannick Essomba 2,bhttps://orcid.org/0009-0002-4082-9713
Autor correspondencia: Ericbert Tambou Kamgue
Contribución de los autores
ETK: supervisión, redacción, revisión y edición.
LYE: conceptualización, análisis formal y escritura – borrador original.
Fuentes de financiamiento
La investigación no recibió financiamiento externo.
Conflictos de interés
Los autores declaran no tener conflictos de interés
Citar como: Tambou Kamgue, E., y Essomba, L. Y. (2026). La educación endógena como motor de desarrollo en África subsahariana: una lectura analítica del pensamiento de Joseph Ki-Zerbo. Desafíos, xx (x), xx-xx.
RESUMEN
El período colonial propició la implantación y el
surgimiento de un sistema educativo teórico en muchas sociedades africanas.
Lamentablemente, este sistema no ha logrado promover ni estimular el desarrollo
de esa parte de África porque no se han tenido en cuenta las necesidades y
realidades locales. El África subsahariana, a la luz de sus transformaciones
sociales, debe replantearse su sistema educativo, que hasta ahora sigue siendo
inadecuado para su desarrollo. Entonces, ¿qué tipo de educación necesita el
África subsahariana para su desarrollo? ¿Y para qué desarrollo?
A estas preguntas, Joseph Ki-Zerbo sugiere “repensar y
africanizar la educación en África” para un mejor desarrollo humano y
económico, porque la educación recibida de la colonización ya no responde a las
expectativas del pueblo africano contemporáneo. Este artículo se propone,
siguiendo un enfoque analítico, recorrer el pensamiento de Joseph Ki-Zerbo para
animar y enriquecer los debates contemporáneos sobre la naturaleza de la
educación en África subsahariana y los políticos educativos, con vistas a un
mejor desarrollo humano y socioeconómico de esta parte del continente. La
educación sólo puede ser benefciosa para África si se la descoloniza y
africaniza, adaptándola a las realidades y preocupaciones africanas.
Palabras clave: África Subsahariana; desarrollo; endógena; educación; colonización .
ABSTRACT
The colonial period fostered the introduction and emergence of a formal educational system in many African societies. Unfortunately, this system has failed to promote or stimulate the development of that part of Africa because local needs and realities have not been taken into account. In light of its social transformations, Sub-Saharan Africa must rethink its educational system, which to this day remains inadequate for its development. What kind of education, then, does Sub-Saharan Africa need for its development? And for what kind of development? In response to these questions, Joseph Ki-Zerbo suggests the need to “rethink and Africanize education in Africa” in order to achieve better human and economic development, since the education inherited from colonization no longer meets the expectations of contemporary African people. Using an analytical approach, this article aims to examine Joseph Ki-Zerbo’s thought in order to stimulate and enrich contemporary debates on the nature of education in Sub-Saharan Africa and among education policymakers, with a view to fostering better human and socioeconomic development in this part of the continent. Education can benefit Africa only if it is decolonized and Africanized, adapting it to African realities and concerns.
Keywords: Sub-Saharan Africa; development; endogenous; education; colonization.
INTRODUCCIÓN
El período colonial propició la implantación y el surgimiento de un sistema educativo teórico en muchas sociedades africanas. De hecho, el objetivo de esta educación colonial era formar al personal auxiliar y a los traductores para el gobierno colonial (André, 2007). Es en este contexto de imperialismo que enmarcar a los indígenas por auxiliares indígenas en el trabajo de la administración colonial plantea la necesidad de la formación de estos últimos y, por tanto, del establecimiento de un sistema educativo al servicio del colono (Moumouni Dioffo, 2019). Así, la educación en el contexto colonial ha desempeñado un papel crucial en la realización de la llamada misión civilizadora del mundo occidental en el África subsahariana.
Lamentablemente, este sistema no ha logrado promover ni estimular el desarrollo de esa parte de África porque no se han tenido en cuenta las necesidades y realidades locales. A pesar de los esfuerzos y las diversas iniciativas, los sistemas educativos de esta parte del continente están todavía lejos de ser identificables con el “arma más poderosa que se puede utilizar para cambiar el mundo” del que hablaba Nelson Mandela. El África subsahariana, a la luz de sus transformaciones sociales, debe replantearse su propio sistema educativo que, hasta ahora, sigue siendo inadecuado para su desarrollo porque sigue siendo inadaptado a sus realidades.
Se precisa un cambio de racionalidad porque su sistema educativo no pertenece al depósito de la cultura africana; como señala Joseph Ki-Zerbo (1990), se trata de “una prótesis que viene de otra parte” (p. 15). El problema que se plantea aquí es la dificultad del sistema educativo para influir en el desarrollo de África subsahariana. Para Ki-Zerbo (1992), el modelo educativo heredado de la colonización asegura y perpetúa la dominación occidental sobre África . Al respecto, escribe: “La escuela en África todavía no es realmente una escuela africana. Es un quiste exógeno, presupuestal, una fábrica de desempleados, un defoliante cultural, un polvorín social potencial” ( p. 30).
Sin embargo, da do que existe una inadecuación, un desequilibrio y a veces una ruptura entre los contenidos educativos y las necesidades socioambientales del continente, ¿qué tipo de educación necesita el África subsahariana para su desarrollo?, ¿y para qué desarrollo? A estas preguntas, Joseph Ki-Zerbo (1990) sugiere “repensar y africanizar la educación en África” (p. 18) para un mejor desarrollo humano y económico, porque la educación recibida de la colonización ya no responde a las expectativas del pueblo africano contemporáneo. Así mismo, propone reinventar la educación africana y poner en marcha una educación endógena cuyo objetivo es formar a los jóvenes africanos en las realidades vinculadas a su contexto.
Este artículo se propone, siguiendo un enfoque analítico, recorrer el pensamiento de Joseph Ki-Zerbo para animar y enriquecer los debates contemporáneos sobre la naturaleza de la educación en África subsahariana y sus políticas educativas, con vistas a un mejor desarrollo humano y socioeconómico de esta parte del continente. Nos interesa el pensamiento de Ki-Zerbo porque parte de la paradoja entre educación y desarrollo, para cuestionar el sentido mismo de la escuela en el África subsahariana. Así, según André (2007):
Además, a un nivel más general – para el conjunto de las antiguas colonias francesas – el aumento del número de alumnos en la institución escolar, la progresiva saturación de su oferta clásica, el funcionariado, el desarraigo, la inadaptación y el éxodo rural como productos de la institución escolar son elementos que permiten captar el pensamiento de Ki-Zerbo. (párr. 8)
De hecho, una transformación profunda y duradera de la escuela en el África subsahariana sólo podría venir del propio continente y no de otros.
DESARROLLO
La educación como instrumento de colonización
Antes del período colonial, el África subsahariana tenía una educación basada en tradiciones y culturas específicas de esa región que se transmitían de generación en generación [1] (Erny, 1972, 1977, 1990, 2001; Reche, 2010; Sanz Martín, 2011). Pues bien, esta educación tradicional africana “se basaba en bases sólidas tales como la formación en el saber vivir, el saber hacer, la técnica y el liderazgo, la autoridad” (Mungula, 1992, p. 13). En su estudio sobre la educación en África, Eyeang (2020) escribe: “Es verdad que la educación en África se ha basado durante generaciones en la transmisión oral de conocimientos prácticos relacionados con las labores cotidianas, con la cosmovisión de cada pueblo, con la relación entre los seres humanos y la naturaleza que les rodeaba” (p. 201).
Con la invasión del imperialismo occidental, África conocerá grandes trastornos en materia de educación. El objetivo de esta invasión era asimilar a los pueblos llamados “bárbaros” o “indígenas”, para civilizarlos, hacerlos razonables y lógicos: de ahí la puesta en marcha de la educación colonial. El objetivo de esta última era “difundir al máximo la enseñanza colonial en un territorio más amplio y, al mismo tiempo, crear rápidamente una élite destinada a formar los cuadros medios de una administración en pleno crecimiento” (Moumouni Dioffo, 2019, p. 77). Es decir, esta enseñanza tenía por objeto producir esencialmente el personal subalterno indígena para la buena marcha de la administración colonial ( Bouche, 1976 ) . Al respecto, el siguiente fragmento nos presenta muy bien la ideología desde la cual se imponía el sistema educativo colonial:
No sólo la educación que se nos daba tendía a asimilarnos, a despersonalizarnos, a occidentalizarnos, a presentarnos nuestra civilización, nuestra cultura, nuestras concepciones sociológicas y filosóficas, en una palabra, nuestro humanismo, como una expresión de salvajismo, como una conciencia atrasada, primitiva, al objeto de crear en nosotros complejos múltiples que nos indujeran a preferir considerarnos más franceses que los franceses mismos; sino que, además, existían, en el campo del desenvolvimiento de esta élite intelectual, una serie de ventajas y de concesiones que constituían cosas absolutamente extrañas a la inmensa mayoría del pueblo y que, comparadas con las condiciones de este pueblo, no eran sino excepciones preferenciales. (Cortés López, 2007, p. 266)
Uno de los impactos de esta educación colonial fue la asimilación lingüística y cultural. En efecto, antes de la llegada de la educación colonial, una parte de la escolarización de las poblaciones africanas se realizaba en lenguas indígenas. Pero la colonización cambió completamente las prácticas en vigor. En efecto, en los centros educativos se aplicó rigurosamente una práctica que prohibía toda conversación en esas lenguas ( Bouche, 1976 ). En otras palabras, el propósito de esta educación era proporcionar a los indígenas los signos del lenguaje hablado por las lenguas coloniales para producir ayudantes administrativos e intérpretes. De este modo, no sólo se prohibía estrictamente a los maestros el uso de las lenguas africanas, sino que también se amenazaba a los propios alumnos cuando hablaban en su idioma dentro del recinto escolar. Así, la educación colonial se convirtió en un factor importante de dominación lingüística y sociocultural en África, contribuyendo a la marginación de las lenguas y culturas locales en beneficio de la cultura y el idioma del colonizador. Esta dominación ha tenido efectos duraderos que todavía se sienten hoy en día en muchos países africanos.
En última instancia, la educación colonial carecía de pertinencia cultural, ya que, por lo general, no tenía en cuenta las realidades culturales, sociales y económicas de las poblaciones colonizadas; lo que la hacía a menudo ineficaz e inadaptada a sus necesidades reales. Este enfoque ha dado lugar a la negación y la devaluación de la cultura e historia africanas, lo que ha propiciado una cierta forma de autodesprecio y alienación cultural entre las poblaciones indígenas. Una “misión confiada a la escuela colonial era entonces la destrucción de los modos de vida y cultura endógenos tal como la adquisición de principios y formas de vida ajenos a la realidad socioeconómica nacional africana” (Eyeang, 2020, p. 207).
En ese sentido, la educación colonial ha contribuido a perpetuar las desigualdades sociales, económicas y políticas en África, marginando los conocimientos locales y reforzando la dependencia de las potencias coloniales. Por lo tanto, es crucial reconocer y remediar los efectos negativos de la educación colonial sobre el desarrollo y la cultura africanos, promoviendo una educación inclusiva, adecuada y pertinente, equitativa y respetuosa de las identidades y diversidades locales.
La tradición y la cultura como base de la educación
La educación y la tradición son inseparables. Joseph Ki-Zerbo concibe la tradición como “la acción de transmitir, entregar o legar a otros lo que uno mismo ha recibido” (1990, p. 51). En otras palabras, es un conjunto de costumbres, ideas, hábitos, doctrinas, prácticas, conocimientos y métodos que se transmiten de una generación a otra. Hablar de educación sin hacer referencia a la tradición es no solo negar su propia cultura, sino también dar la espalda a su identidad. Sin embargo, la institución escolar nacida de la colonización creó una ruptura entre las poblaciones africanas y su cultura. Educar en las tradiciones culturales africanas significa, por lo tanto, identificar, analizar y extraer la riqueza cultural y axiológica que contiene. En efecto, “la tradición sigue siendo un principio de unidad, continuidad y fecundidad” (Ki-Zerbo, 1990, p. 51). Por consiguiente, privarse de la tradición es privarse de una dimensión profunda de la existencia humana. Es por eso que Ki-Zerbo invita a una “hermenéutica crítica de la tradición como garantía del desarrollo de África. Por lo tanto, la educación africana debe promover la cultura en la que se desarrolla. No debe llegar a repetir el pasado, sino a construir sobre esta base” (1990, p. 51). Esa afirmación demuestra que, para que África subsahariana pueda esperar un desarrollo concreto y óptimo, sería conveniente que se centrara en sus bases, como la tradición y la cultura.
Por otra parte, Ki-Zerbo define la cultura como “el modo de pensar, crear, rezar, representar y celebrar propio de un determinado pueblo” (1990, p. 59). En otras palabras, es el conjunto de las costumbres propias de un pueblo. De hecho, es la cultura que nos moldea; es un elemento fundamental del desarrollo. Por tanto, no se puede hablar de desarrollo global y de producción humana sin tener en cuenta la dimensión cultural. La cultura, en la lectura de Ki-Zerbo, es “lo que moldea a un pueblo y fija su identidad; por eso un pueblo sin identidad es un pueblo muerto, porque la cultura sigue siendo el lugar de nuestra conexión con el mundo, el molde de nuestra identidad, la base de nuestra personalidad” (1990, p. 61).
A este respecto, la integración y la enseñanza de nuestras culturas en el programa escolar no es solo la clave para preservar la cultura, sino también el elemento indispensable para adaptarla a las realidades contemporáneas con el fin de proteger su identidad como africano. La cultura es filtrante, hermenéutica y nos compromete en un proceso sabio y continuo de interpretación y reinterpretación del mundo. Así, la enseñanza de la cultura permite conocer sus verdaderas raíces, su país, su familia, etc. Según Ki-Zerbo, “la educación debe penetrar en las raíces del ser del niño para que pueda apoyarse sobre sus propios fundamentos” (1990, p. 63). Se puede deducir que la educación colonial que hemos heredado se construyó en detrimento de la educación tradicional africana y que los africanos subsaharianos fueron educados según la cultura occidental. La educación colonial enseña a consumir lo exógeno en detrimento de lo endógeno, ampliamente relegado al olvido. Por esta razón, Ki-Zerbo recomienda la africanización del sistema educativo.
África es conocida por su rica y diversa herencia cultural, que abarca una gran variedad de grupos étnicos. Se necesitan urgentemente esfuerzos educativos para prevenir la aculturación y la alienación de los jóvenes, que corren el riesgo de desprenderse de sus raíces culturales y ser demasiado influenciados por culturas extranjeras que quizás no correspondan a las realidades locales. “La cultura es el núcleo duro, el centro y no el excremento del desarrollo” nos dice Ki-Zerbo (1990, p. 69). Por lo tanto, es fundamental elaborar un plan estratégico para superar gradualmente estos desafíos. Promover la educación cultural permite preservar y valorizar las riquezas culturales del continente, favorecer el entendimiento intercultural, reforzar la autoestima y estimular el desarrollo. Ahora bien, la cultura es el núcleo duro, el centro y no el sedimento del desarrollo (Ki-Zerbo, 2010).
Para Ki-Zerbo, aconsejar una educación basada en la cultura en África fomenta la creatividad, la innovación y la preservación de los conocimientos tradicionales, lo que puede estimular el turismo cultural y generar oportunidades económicas para las comunidades locales. Para desempeñar plenamente un papel positivo, la educación en África debe ser concebida como una ruptura radical con el legado educativo perjudicial de la colonización. Debe ser plenamente africana, basada en los valores, las lenguas y la cultura africanos. A pesar de algunas reformas superficiales en los sistemas educativos después del período de independencia, es el tiempo de dar un giro y evolucionar hacia una educación endógena que apoye y promueva el desarrollo de África.
De la educación endógena al desarrollo endógeno
Para que el África subsahariana tenga una oportunidad de desarrollarse, no sólo hay que romper con la herencia educativa colonial, sino también lograr que la educación africana sea plenamente africana, basada en las tradiciones y culturas africanas. Debe descolonizarse y adaptarse a las necesidades de desarrollo de los países africanos. Las finalidades coloniales de la educación escolar eran la constitución y reproducción de una élite administrativa al servicio del colono. Esta función se ha desligado de las de los sistemas educativos endógenos que constituían relaciones sociales de proximidad con la naturaleza y de producción adecuadas a su entorno. Resulta así una desconexión interna por la ausencia de una reproducción autónoma gracias a una educación endógena africana. Esta ausencia alimenta, para Ki-Zerbo, el subdesarrollo de las antiguas colonias. Subsistema del sistema colonial, la institución escolar de los países africanos actuales produce inadaptados. Para Ki-Zerbo, endógeno no significa repliegue sobre sí mismo, ni referencia unilateral y obsesiva al pasado o al tradicional, sino reivindicación previa de ser uno mismo ante todo comercio con los demás. Lo endógeno define la estructura interna de la herencia en relación con el modo de existencia material y teórico de un sistema de pensamiento válido en una civilización dada. Joseph Ki-Zerbo escribe:
Designamos la educación endógena como una configuración cultural específica, los saberes vividos por una sociedad como parte integrante de su patrimonio. Es un sistema de auto-reproducción colectiva autónoma, por oposición a los conocimientos exógenos que, al menos en esta fase, se consideran todavía como parte de otro sistema de valores . (1992, p. 28)
La educación endógena pone en evidencia mejor la dimensión dinámica de los saberes endógenos específicos a una cultura, su inscripción en la historia, su riqueza dentro de esta historia y su persistencia en el tiempo. Este término tiene la ventaja de hacer hincapié en el origen del saber en cuanto a designarlo como un producto endógeno derivado de su propio patrimonio cultural, por oposición a un saber extranjero importado de otro lugar Dicho de otro modo, los conocimientos endógenos deben entenderse como un conjunto de producciones internas en sí mismas, a una comunidad (Collignon, 2000, 2005; Hountondji, 1994; Mboa Nkoudou, 2015). Es una forma de pensamiento que no es extrovertida porque sus orígenes no son externos al sujeto individual o colectivo que la produjo y la vive como experiencia social.
Estos conocimientos endógenos se refieren a las prácticas culturales dentro de los grupos sociales y pueden contribuir al desarrollo de África de varias maneras. En primer lugar, la protección del medio ambiente, ya que los conocimientos locales permiten a menudo el uso sostenible de los recursos naturales, la promoción de prácticas agrícolas respetuosas con el medio ambiente y la conservación de la biodiversidad. En segundo lugar, la valorización de la cultura y la identidad, dado que los conocimientos y las tradiciones locales son a menudo el núcleo de la identidad de las comunidades africanas, y su preservación permite promover la diversidad cultural del continente. Por último, en la innovación y el desarrollo económico, porque los conocimientos endógenos también pueden ser una fuente de innovación y de desarrollo económico, por ejemplo, fomentando la creación de empresas basadas en los recursos naturales o el turismo cultural.
Por lo tanto, es necesario tener en cuenta los conocimientos endógenos en la política de desarrollo en África, integrarlos en las políticas públicas, promoverlos a través de la educación y la investigación, y promover la colaboración entre los que poseen estos conocimientos y los que están implicados en el desarrollo. (Ki-Zerbo, 1992, p. 33)
Al reconocer y promover los conocimientos locales, África puede aprovechar sus recursos humanos y naturales para un desarrollo sostenible e inclusivo. El camino del desarrollo de África pasa pues inevitablemente por una educación endógena. En efecto, escribe Ki-Zerbo:
Ningún pueblo se ha desarrollado únicamente desde el exterior. Si uno se desarrolla, es extrayendo de sí mismo los elementos de su propio desarrollo. En realidad, todo el mundo se ha desarrollado de manera endógena [...]. El desarrollo es un fenómeno total que hay que abrazar en su totalidad. Y en esta totalidad, los factores cultura y educación son primordiales, [y los factores más íntimos del desarrollo son casi indefinibles e impalpables] [...]. (2004, p. 172-173).
Por lo tanto, la educación para Ki-Zerbo debe ser vista como una palanca para el desarrollo social, político y económico de África: hay que “hacer del desarrollo un gran asunto educativo, y de la educación, una gran empresa de desarrollo” (Ki-Zerbo, 2010, p. 183). El desarrollo no puede reducirse a indicadores macroeconómicos; debe ante todo tener un aspecto cualitativo (Vázquez Barquero, 2007). El desarrollo debe ser a la vez material y cultural, moral y espiritual. Ki-Zerbo lo define como “un proceso de paso de uno mismo a sí mismo, a un nivel superior, por rechazo o asimilación orgánica de elementos internos o externos” (1992, p. 36). Por supuesto, el verdadero desatollo “no reside en la importación de herramientas tecnológicas, sino en la capacidad del hombre para multiplicar los bienes materiales e inmateriales por sí mismo, por intersección, por autofecundación” (Ki-Zerbo, 1992, p. 36). El desarrollo endógeno, por su parte, tiene como bases los conocimientos endógenos (Mas, 2005; Sassone y Camacho, 2005). El desarrollo endógeno parte del principio de que los elementos sociales y culturales tienen un impacto estratégico en los procesos de desarrollo (North, 1981, 1986; Rosas-Baños y Lara-Rodríguez, 2013 ).
Morales et al. (2008) comparten esta idea de Ki-Zerbo cuando escriben:
El concepto de desarrollo endógeno constituye una ruptura con los paradigmas clásicos del desarrollo, sustentado sobre los indicadores meramente economicistas. Conforma una reinterpretación orientada hacia una perspectiva humanística, en la cual se privilegia el sujeto y su entorno desde variables que superan lo meramente cuantitativo, imbricándose profundamente en lo social, lo ético y lo cultural. En consecuencia, el desarrollo endógeno, como proceso que supone una reconstrucción axiológica, en lo individual y en lo social, depende de mecanismos que persigan la introyección de valores, tales como la cooperación, la solidaridad y el bien común entre otros. ( p. 121)
Más aún, el desarrollo endógeno se refiere a un proceso de desarrollo iniciado y gestionado por actores locales dentro de una comunidad, una sociedad o un país (Quispe Fernández y Ayaviri Nina, 2013; Romero de García, 2002; Vázquez Barquero, 2004). Para Garofoli (como se citó en Gil Gómez et al., 2018), el “desarrollo endógeno es, en otras palabras, la habilidad para innovar a nivel local” (p. 5).
En efecto, el desarrollo endógeno utiliza los recursos, las competencias y las capacidades endógenas de las comunidades locales para identificar y abordar de manera autónoma y libre los desafíos del desarrollo. Promueve un proceso de desarrollo global y sostenible que tenga en cuenta los retos humanos, socioeconómicos, culturales y medioambientales. A menudo se caracteriza por “la planificación estratégica, el fortalecimiento de las capacidades locales, la valorización de los conocimientos tradicionales, el fomento del espíritu empresarial y la creación de asociaciones con otros desarrolladores” (Ki-Zerbo, 1992, p. 39). Según Vázquez Barquero (como se citó en Pedro Sassone y Mirtha Camacho (2005), “el desarrollo endógeno puede entenderse como un proceso de crecimiento económico y cambio estructural, liderado por la comunidad local, utilizando el potencial de desarrollo, que conduce a la mejora del nivel de vida de la población local” (p. 9).
El desarrollo endógeno que aquí se menciona significa “autodesarrollo a través de la investigación, la formación y la acción práctica, rechazando la imitación ingenua, las alternativas retrógradas y el repliegue en sí mismo” (Ki-Zerbo, 1990, p.52). Es por eso que Ki-Zerbo sostiene que “dormir en la cama de los demás es como dormir en el suelo” (Ki-Zerbo, 1990, p. 59). En el mismo sentido, Nexis García (2023) escribe:
El desarrollo endógeno se configura como un enfoque de desarrollo arraigado en los recursos y capacidades intrínsecas de una comunidad o región. Este modelo se centra en el fortalecimiento de los valores y recursos autóctonos, representando una aproximación territorial al desarrollo que enfatiza los procesos de crecimiento y acumulación de capital en territorios con su propia cultura e instituciones. (p. 531)
Por lo tanto, la reforma de la escuela en África debe ser profunda y estructural. El África subsahariana no sólo necesita formaciones teóricas sino, también y sobre todo, formaciones prácticas o profesionales capaces de hacer efectivo su desarrollo. En efecto, la enseñanza técnica y profesional y la enseñanza de las tecnologías están menos desarrolladas en el sistema educativo de muchos países del África subsahariana y son menos conocidas por la población. Se trata solamente de una parte muy marginal que abarca la enseñanza técnica y profesional durante el recorrido escolar a la secundaria. Ahora bien, si las políticas educativas se centraran en las estrategias de desarrollo y explotación racional de los recursos y valorizaran los mecanismos de transformación de las materias primas, se resolvería gran parte del problema de la salida al mercado y de la empleabilidad de los jóvenes. Por consiguiente, la explotación de los recursos naturales y el desarrollo industrial y energético beneficiarían a las poblaciones y al continente.
Una población que aspira al desarrollo es aquella que establece sistemas educativos prometedores. Para ello, África subsahariana, si quiere tener un lugar al sol en este planeta se ve obligada a educar o perecer, ya que “la educación no es ni un bagaje, ni una simple herramienta, por prestigiosa que sea. Es más bien una semilla que debe adaptarse a cada territorio particular” (Ki-Zerbo, 1990, p.103). El desarrollo endógeno supone y exige que África asuma sus responsabilidades, lo haga con toda libertad y contribuya a la construcción del hombre. Será necesario un cambio de mentalidad a este respecto. Apropiarse de la tecnociencia en África se convierte en un imperativo porque es una forma de alcanzar el poder material (Towa, 2000).
Esta última, para él, es la base indispensable del poder de decisión y de realización; es decir, funda la libertad, la creatividad, principio de la formación de las culturas particulares. Esta apropiación, continuando con Towa (2000), significa “comprender y dominar las herramientas y técnicas digitales para utilizarlas de manera eficaz y pertinente. Se trata de adquirir las competencias necesarias para aprovechar al máximo las innovaciones tecnológicas y ponerlas al servicio de sus necesidades y objetivos” (p. 7).
Los sistemas educativos endógenos basados en la explotación y el desarrollo de recursos locales han funcionado muy bien en algunos países asiáticos y en algunos países africanos anglófonos, como Nigeria y Ghana. Países como Corea del Sur, India, China y Japón han comprendido la importancia de una educación endógena, lo que les ha permitido valorizar la enseñanza técnica, tecnológica y profesional en su sistema educativo. Estos países, cuyos sistemas educativos se han desarrollado principalmente sobre la base de recursos y estrategias internas o endógenas, no han tenido necesidad de ser puestos bajo asistencia internacional para desarrollarse.
CONCLUSIONES
Por lo demás, la escuela colonial ha contribuido de manera significativa a la marginación, e incluso a la asfixia progresiva de los saberes endógenos, que están en el centro de las dinámicas culturales, educativas, sociales y económicas de las comunidades africanas (Hampaté Bâ, 1972; Zahan, 1970). La realidad en muchos países del África subsahariana sigue marcada por el predominio de modelos educativos exógenos y un escaso reconocimiento institucional de los conocimientos endógenos. La escuela, en su forma actual, perpetúa un sistema de transmisión poco anclado en la realidad sociocultural local.
En consecuencia, la descolonización de la enseñanza para su “endogenización” es una urgencia para el desarrollo de África. Ki-Zerbo recomienda que se lleve a cabo una evaluación de la educación en los países africanos bajo el filtro de la emancipación, y no solo según criterios de medición del rendimiento definidos de manera exógena, o enunciados en términos de indicadores cuantificados, mensurables y comparables. El reto principal de la “endogenización” de la educación es la empleabilidad de los productos del sistema educativo. Esta adecuación entre sistema educativo y empleabilidad está próxima a la teoría de Dewey (2011), que aboga por la continuidad entre sociedad y educación.
Así, los sistemas educativos en el África subsahariana deben construirse a partir de las experiencias factuales, de las realidades y de los desafíos, integrando ampliamente formaciones técnicas y tecnológicas, además de las formaciones profesionalizantes. Así mismo, debe darse prioridad a la transformación de los sistemas educativos heredados en sistemas endógenos que favorezcan el desarrollo del continente. De hecho, varios países del África subsahariana desean orientarse así, hacia enfoques curriculares más endógenos, como lo ilustra el caso de Senegal, donde la Educación Nacional es senegalesa y africana, de modo que se desarrolla la enseñanza de las lenguas nacionales, instrumentos privilegiados para dar a los docentes un contacto vivo con su cultura y enraizarlos en su historia, es decir, formar un senegalés consciente de su pertenencia e identidad (Gouvernement du Sénégal, 1991). En Senegal, ya se están produciendo libros de texto en wolof para las principales disciplinas científicas y para todos los ciclos hasta la universidad, siguiendo el ejemplo del trabajo de Cheikh Anta Diop [2] .
La educación será beneficiosa para África si se la descoloniza, se africaniza adaptándola a las realidades y preocupaciones africanas. Para un mejor desarrollo del África subsahariana, Ki-Zerbo recomienda construir una educación que se inspire en sus pensadores, sus sistemas tradicionales de educación, sus tradiciones, sin caer, sin embargo, en la trampa de la distracción hacia el pasado. La educación tiene una dimensión ideológica y, por lo tanto, para educar a las personas, para cambiar o transformar positivamente sus condiciones, hay que estar ideológicamente bien armado.
A este respecto, el padre de la educación endógena quiere ser claro: hay que evitar la superficialidad que consiste en pensar que la africanización de los programas se reduce a un simple cambio de los nombres y las decoraciones de los libros de texto escolares de otros lugares. Más bien, hay que inscribirse en una lógica de adaptación de la enseñanza de cada disciplina a las realidades africanas. Por ejemplo, más allá de la exigencia de universalidad, una disciplina como la filosofía tiene indiscutiblemente fundamentos culturales básicos. Basar la enseñanza y el pensamiento filosófico en la educación africana en el fondo cultural africano es, por lo tanto, un imperativo. Esto se basa en la metafísica, las artes, la estética, la ética y la sociología africana que surgen de las grandes representaciones mitológicas y cosmológicas, como las de los Dogones , los Yorubas , los Mossi o los Bantúes . (Yameogo, 2021, p. 105)
Este análisis del pensamiento de Ki-Zerbo nos permite entender la necesidad de un enfoque endógeno de los programas de estudio y los sistemas educativos, ya que las respuestas curriculares no son universales, sino más bien contextualizadas y ancladas en diversas realidades locales. Los conocimientos endógenos no son reliquias fijas del pasado. Constituyen sistemas dinámicos y evolutivos, capaces de dialogar con la ciencia contemporánea. En materia de salud, por ejemplo, ofrecen prácticas complementarias a la biomedicina, como lo demuestran los trabajos sobre las farmacopeas tradicionales (Mairama, 2021). En el plano educativo, permiten una mejor contextualización de los aprendizajes y un arraigo identitario de los alumnos. En economía, estos conocimientos favorecen la innovación local, el emprendimiento endógeno y la adaptación a las realidades del territorio. En antropología social, traducen la sabiduría colectiva y las formas de regulación social invisibilizadas por los paradigmas dominantes (Modjom Tchuenchié, 2021).
Por consiguiente, la revalorización del conocimiento endógeno no debe reducirse a una yuxtaposición simbólica en los discursos educativos. Supone más bien una reforma curricular profunda, una formación de los docentes en la diversidad epistemológica, la documentación y la transmisión intergeneracional de los saberes locales, así como una institucionalización de los saberes tradicionales como recursos educativos. En este proyecto de “endogenización” de la escuela en el África subsahariana, la cuestión de las lenguas africanas es, en ese sentido, particularmente decisiva. La introducción de las lenguas africanas en el sistema educativo es uno de los factores clave de la renovación educativa. Para Ki-Zerbo (1990), “la introducción de la lengua africana en la enseñanza no es una simple sustitución de un vehículo lingüístico por otro, sino un cambio psicológica y cultural importante (...). La introducción de las lenguas africanas por sí sola basta para transformar el sistema educativo básico” (p. 103). Sin optar necesariamente por un abandono total de las lenguas coloniales, que son en realidad grandes lenguas de consumo, hay que llevar la enseñanza a la escuela africana en las lenguas africanas. De hecho, “para impulsar el desarrollo sostenible [de los países africanos], nos parece importante salir por un lado de la lógica de desconfianza hacia los saberes exógenos y por otro de la ignorancia de los saberes endógenos, para que estos últimos puedan dar una plusvalía a los primeros” (Kane et. al., 2025, párr. 30).
En ¿definitiva, hay que pasar de la educación en África a la educación africana. Esta ruptura necesaria es suficiente para educar a África en la transformación social. Por lo tanto, la oferta de educación no puede ser excelente si no responde excelentemente a la demanda: la de suscitar y acompañar las transformaciones sociales y económicas necesarias para el desarrollo de África. Sin embargo, queda una pregunta pendiente después de la lectura de Ki-Zerbo: ¿es posible cambiar el paradigma educativo en el África subsahariana sin primero cambiar el paradigma político?
REFERENCIAS
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