Resumen: Objetivo. Determinar la relación existente entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico en estudiantes de inglés como segunda lengua. Métodos. Se desarrolló una investigación de enfoque cuantitativo, de nivel relacional, tipo observacional, transversal de diseño no experimental y correlacional. Para recolectar la información de los hábitos de estudio se empleó el inventario de hábitos de estudio CASM-85 y para los datos de rendimiento académico se utilizaron los registros de notas. La muestra estuvo conformada por 208 estudiantes de entre 13 y 23 años, quiénes fueron seleccionaron por medio de un muestreo probabilístico de tipo alatorio simple, de una población de 454. Resultados. Existió una relación escasa, positiva y directa entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico (Rho de Spearman=0,18; p=0,009); para el caso de la relación entre las imensiones de los hábitos de estudio y el rendimiento académico solo fue significativa la dimensión dedicación a las tareas (Rho de Spearman=0,25; p-valor=0,000); las demás (técnicas de estudio, preparación para los exámenes, actitud durante las clases y ambiente de estudio), pese a ser positivas, ninguna fue signifcativa (p-valor>0,05). Conclusiones. Existe una relación estadísticamente signifcativa, más no causal, entre los hábitos de estudio y su dimensión dedicación a las tareas, con el rendimiento académico.
Palabras clave: hábitos de estudio,rendimiento académico,dedicación a las tareas,preparación para los exámenes,actitud durante las clases,ambiente de estudio.
Abstract: Objective. To determine the relationship between study habits and academic performance in students of English as a second language. Methods. Research with a quantitative approach, observational, descriptive, cross-sectional with a non-experimental and correlational design, for the collection of information on study habits, the inventory of study habits CASM-85 was used and for academic performance data, school records were used. The sample consisted of 208 students between 13 and 23 years old, who were selected through a simple random probabilistic sampling, from a population of 454. Results. There was a very low, positive and direct relationship between study habits and academic performance (Spearman's Rho=0.18; p=0.009), in the case of the relationship between the dimensions of study habits with academic performance, only the dimension dedication to homework was significant (Spearman's Rho=0.25; p-value=0.000), the others (study techniques, preparation for exams, attitude during classes and study environment) despite being positive none were significant (p-value>0.05) Conclusions. There is a statistically significant relationship, but not causal, between study habits in general and between its dimension dedication to homework and academic performance.
Keywords: Study habits, academic performance, dedication to homework, preparation for exams, attitude during classes, study environment.
Resumo: Objetivo. Determinar a relação entre os hábitos de estudo e o desempenho acadêmico dos alunos de inglês como segunda língua. Métodos. Foi realizada uma pesquisa quantitativa, relacional, observacional, transversal, não-experimental e correlacional. O inventário de hábitos de estudo CASM-85 foi usado para coletar informações sobre hábitos de estudo, e os dados de desempenho acadêmico foram coletados dos registros de notas. A amostra consistiu de 208 estudantes entre 13 e 23 anos de idade, que foram selecionados por simples amostragem de probabilidade aleatória a partir de uma população de 454 habitantes. Resultados. Houve uma relação fraca, positiva e direta entre os hábitos de estudo e o desempenho acadêmico (Spearman's Rho=0,18; p=0,009); no caso da relação entre as dimensões dos hábitos de estudo e o desempenho acadêmico, apenas a dimensão da dedicação às tarefas foi significativa (Spearman's Rho=0,25; p=0,000); as outras (técnicas de estudo, preparação para exames, atitude durante as aulas e ambiente de estudo), apesar de ser positiva, nenhuma foi significativa (p=0,05). Conclusões. Existe uma relação estatisticamente significativa, mas não causal, entre os hábitos de estudo e sua dimensão de dedicação aos deveres de casa, com o desempenho acadêmico.
Palavras-chave: hábitos de estudo, desempenho acadêmico, dedicação aos deveres de casa, preparação para exames, actitude durante as aulas, ambiente de estudo.
Artículos originales
Hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes de idioma extranjero
Study habits and academic performance in foreign language students
Hábitos de estudo e desempenho acadêmico em estudantes de línguas estrangeiras
Recepción: 30 Septiembre 2021
Aprobación: 03 Enero 2022
Publicación: 03 Enero 2022
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Con la presencia más acentuada del fenómeno de la globalización en todo el mundo, el idioma inglés cobra una gran importancia. De acuerdo a Simons y Fennig (2018), el inglés se ubica dentro de los tres primeros lugares de uso en el mundo, con una gran cantidad de hablantes nativos, solo por debajo del mandarín y el español. Además de ello, se sitúa ampliamente como un idioma muy usado en el mundo contemporáneo para diversidad de transacciones que se realizan, a nivel global, las 24 horas del día.
Vettorel (2014) también coincide que el idioma inglés se ha posicionado como “lingua franca”. Lo anterior, se traduce en que el inglés es un idioma muy usado durante el intercambio intercultural, con un gran predominio en los entornos virtuales. Pese a ello, en nuestro país, el aprendizaje del inglés no ha tenido el impacto esperado, lo que se refleja en un informe del dominio del idioma (Legrá, et al., 2005).
Por otro lado, Education First (2017), reportó, que el Perú tiene un nivel bajo de dominio del inglés, exactamente ocupando el puesto número 50 de un total de 80 países evaluados. Esta realidad influye en gran medida en el acceso que se pueda tener a contenido que está distribuido alrededor del mundo en idioma inglés, limitando muchas veces a los lectores.
Para el caso del abordaje del rendimiento académico, este puede estar influenciado por diversidad de factores, como la motivación intrínseca y extrínseca (Aguilar y Cabrera, 2015) o el autoconcepto favorable (Flores, 2015). Además, el rendimiento académico varía a pesar de que comparamos grupos de alumnos de la misma edad, del mismo docente, de intelecto homogéneo o, incluso, según el mismo grado importancia que le den a un determinado curso.
El problema nace entonces, cuando los estudiantes no logran alcanzar los aprendizajes deseados y esto se refleja en las bajas calificaciones plasmadas en los registros de notas. Peor aún, cuando la cantidad de alumnos que desaprueban el curso superan un número esperado.
En este sentido, el docente es quien tiene la responsabilidad de buscar las causas del fracaso de los estudiantes y tomar las medidas correctivas del caso. En Instituto Cultural Peruano Norteamericano (ICPNA) Región Centro de la ciudad de Huánuco, a pesar de que los estudiantes comparten características en común como un nivel de inglés similar, el mismo docente y carecer de discapacidad intelectual, existen diferencias marcadas en su rendimiento, llegando incluso algunos a reprobar el curso hasta en dos oportunidades.
De modo que, de acuerdo a lo detallado en párrafos anteriores, la presente investigación aborda la problemática desde un punto de vista distinto a lo estudiado hasta la fecha por Guerra, et al., (2016), Estrada (2018) y Guevara (2018), enfocándose en lo que hace el alumno y no el docente. Aquí nace la importancia de indagar acerca de los hábitos de estudio como un conjunto de comportamientos que, aplicados de manera sistemática y permanente, favorecen de manera positiva el aprendizaje (Cano, et al., 2010).
Finalmente, la presente investigación pretende determinar la relación existente entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico en alumnos(as) de inglés como segunda lengua, al 2018.
Se desarrolló un estudio con enfoque cuantitativo, de nivel relacional, tipo observacional, descriptivo y de corte transversal (Müggenburg y Pérez, 2018), porque toda la información recolectada se procesó a través de la estadística descriptica e inferencial. Además, no se manipuló la variable independiente; por el contrario, las variables sólo se estudiaron en su contexto natural y fueron medidas en una sola oportunidad.
Según Hernández, et al., (2014), el diseño de estudio fue no experimental y correlacional. La relación que se estableció entre las dos variables del estudio (hábitos de estudio y rendimiento académico) no partían necesariamente de una relación causal; por el contrario, sólo se estableció la direccionalidad de ambas variables en un contexto determinado, tal y cual lo ha planteado Rus (2020).
La población estuvo constituida por 454 estudiantes entre 13 y 23 años de edad, de ambos sexos, pertenecientes a los12 niveles básicos del ICPNA - Región Centro, Sede Huánuco, dentro del programa regular que se desarrollaba de lunes a viernes.
Para la selección de la muestra se utilizó la fórmula de cálculo para población conocida con un error de 5 % y un nivel de confianza del 95 % (Aguilar, 2005). La muestra efectiva del estudio estuvo conformada por 208 estudiantes, quienes fueron elegidos por medio de un muestreo probabilístico de tipo aleatorio simple (Otzen y Manterola, 2017), considerando como criterio de inclusión que los participantes fueran mayores de 13 años, que estudiaran de lunes a viernes y que pertenecían al nivel básico; por lo que de niveles superiores (intermedio y avanzado) y los que estudiaban los fines de semana fueron excluidos del estudio. Todos los estudiantes fueron seleccionados según las listas de matrícula del mes de julio del 2018.
Para la recolección de los datos de la variable “hábitos de estudio” se empleó el Inventario de Hábitos de Estudio CASM-85 - revisión 2014, de Vicuña (2014), una escala dicotómica (con opciones de respuesta: siempre y nunca) que fue adaptada al Perú, cumpliendo los criterios de validez de contenido y cuyos ítems estuvieron dirigidos a obtener información necesaria para cumplir con el objetivo del estudio. Así también, se demostró que la escala tenía una muy buena confiabilidad, entre 0,94 y 0,98. Constaba de 55 ítems divididos en 5 dimensiones: técnicas de estudio ítems 1 - 12, dedicación a las tareas ítems 13 - 22, preparación para los exámenes ítems 23 – 33, actitud durante las clases ítems 34 – 46 y ambiente de estudio ítems 47 – 55; mientras que con los baremos se calificó al instrumento de la siguiente manera: de 71-80 muy positivo, 61-70 positivo, 51-60 tendencia (+), 41-50 tendencia (-), 31-40 negativo y 20-30 muy negativo.
Para evaluar el rendimiento académico se utilizaron los registros de notas de los docentes. Toda la información fue recolectada durante el mes de julio en el 2018.
Previo a la aplicación del instrumento, los participantes mayores de >17años firmaron el consentimiento informado; sin embargo, los menores de <18 años firmaron el asentimiento informado, el cual fue aprobado por los padres, quienes también firmaron el consentimiento informado, con lo cual se autorizó la participación de sus hijos en el estudio. La aplicación del instrumento duró 20 minutos en promedio por salón de clase y se hizo en el horario usual de clases, según el sorteo programado.
Para el caso del rendimiento académico, se solicitó una autorización a la dirección del ICPNA para tener acceso a los registros de notas y obtener los promedios finales correspondientes al mes de julio.
La información recolectada, fue traslada a una base de datos creada en un primer momento en el aplicativo Excel del paquete de ofimática de Office para Windows; posteriormente, la base de datos fue pasada al paquete estadístico SPSS versión 25. Los datos finalmente se procesaron tenido en cuenta la estadística descriptiva e inferencial, que nos permitió sintetizar los datos con la posibilidad de realizar ciertas inferencias a toda la población (Acoltzin, 2014). Los datos generales fueron presentados a través de tablas académicas en las que se mostraron frecuencias absolutas y porcentuales, debido a que todas las variables fueron de tipo cualitativo nominal y ordinal (la edad se categorizó).
Para el caso de la verificación de la correlación entre las variables “hábitos de estudio” y sus dimensiones con el “rendimiento académico”, se comprobó por medio de la prueba estadística de correlación de Spearman, debido a que los datos no mostraban una distribución normal, de acuerdo a los descrito por Martínez, el tal., (2009). También, se presentó un gráfico de dispersión para observar la correlación entre las variables de estudio, además de notar la presencia de una correlación positiva o negativa según la distribución de los puntos en el plano (Varsity Tutors, 2007).
En el presente apartado se presentan los hallazgos divididos en dos partes; la primera (ver Tablas 1, 2, 3, 4) incluye un análisis descriptivo de las variables de caracterización y de las variables principales (hábitos de estudio y rendimiento académico) con su respectiva calificación final. En la segunda parte, se presentan tablas con los análisis inferenciales (ver Tablas 5 y 6), que incluye los valores de las correlaciones de Spearman acerca de los hábitos de estudio con el rendimiento académico, también incluyen las correlaciones de las 5 dimensiones de los hábitos de estudio con el rendimiento académico. Cada uno de los casos se presentan con sus respectivos valores de p, a una confianza del 95 % y un error del 5 %.
De acuerdo con la Tabla 1, en la cual se muestra la distribución absoluta y porcentual de los datos generales, se observa que más de la mitad eran mujeres y, en menor porcentaje, varones. Por otra parte, para el caso de la edad, se observó que poco más de la mitad tenían edades entre 15 y 20 años, y el restante eran menores de 15 años y mayores de 20 años, dándose a notar que la mayoría de los participantes estarían cursando los últimos años de estudio secundario o los primeros años de educación superior en institutos o universidades. Respecto al ciclo de estudios, la mayor cantidad de participantes pertenecían a los niveles B01, B02, B03, B04, B05, B06 y B07 con un 78,9% (164) y los demás pertenecían a los niveles B08 al B12 con un 21,1% (44), existiendo una menor presencia de estudiantes de un nivel en el cual los estudiantes ya cursaron más de 6 ciclos y tienen en claro cuál es la forma de afrontar las evaluaciones, las mismas que se aprenden en los primeros ciclos de estudio en la institución.
Tabla 1
Datos generales de los participantes
En la tabla 2 se observa la distribución de la clasificación final de los hábitos de estudio de los participantes, en la cual se encuentra que, en su mayoría, tenían una tendencia de positiva a muy positiva, con un 87,02 % (181), y poco más de un décimo, 12,98 % (27), hábitos con una tendencia (-) a negativa. Con esto, podemos afirmar, que más de la mitad de los estudiantes tenían buenos hábitos de estudio con una ligera tendencia a ser muy positiva.
Tabla 2
Clasificación de los Hábitos de estudio de los participantes
En la tabla 3, acerca de la clasificación del rendimiento académico se encontró que la mayor cantidad de participantes presentaban un rendimiento académico de nivel normal, equivalente a poco más de un tercio; un nivel alto y muy alto en más de la mitad y bajo y muy bajo en poco más de un décimo de los estudiantes. En la tabla 5, acerca del promedio del rendimiento académico según módulos, se aprecia una gran variabilidad, teniendo como promedio de nota más bajo en el nivel básico 9 ( x = 12,89); en lugares intermedios se ubicaron los niveles básicos 12 ( x = 16,11) y 6 (x = 16,27); y con promedio más alto equivalente a 18,08 tuvimos al nivel básico 7.
Tabla 3
Clasificación del rendimiento académico de los participantes
En la tabla 5, acerca de la correlación entre el puntaje de los hábitos de estudio con el rendimiento académico, con una Rho = 0,18 y un valor de p = 0,009 significativo, pudimos comprobar que hubo una correlación escasa, directa y positiva (Martínez, et al., 2009) entre las dos variables del estudio, lo que significa que, en muchos de los estudiantes, a medida que los hábitos de estudio eran mejores, el rendimiento académico también lo era; lo que se puede apreciar con mayor detalle a nivel gráfico (ver Figura 1).
Por último, en la tabla 6, acerca de la correlación entre el puntaje de las dimensiones de los hábitos de estudio con el rendimiento académico, se nota una correlación escasa positiva entre la dedicación a las tareas y el rendimiento académico, con una Rho = 0,251 y un valor de p = 0,000 significativo; lo cual nos muestra que, a medida que los estudiantes le dedicaban tiempo a la realización de las tareas, el rendimiento académico también mejoraba para algunos estudiantes. Para el caso de la correlación de las dimensiones: técnicas de estudio, preparación para los exámenes, actitud durante las clases y el ambiente de estudio, todas mostraron correlaciones nulas positivas y no significativas como se detallan a continuación: Rho de Spearman = 0,069 y p-valor = 0,321; Rho de Spearman = 0,133 y p-valor= 0,055; Rho de Spearman = 0,115 y p-valor = 0,097 y Rho de Spearman = 0,051 y p-valor = 0,208. A partir de esto es posible inferir que, en este grupo de estudiantes de idioma extranjero, las 4 dimensiones restantes no se relacionan de manera significativa con el rendimiento académico.
Tabla 4
Distribución porcentual y promedio del rendimiento académico según ciclo de estudios
Tabla 5
Correlación de los hábitos de estudio y rendimiento académico de los participantes
Tabla 6
Correlación de las dimensiones de los hábitos de estudio con el rendimiento académico de los participantes
Figura 1
Representación gráfica de dispersión de la correlación entre los hábitos de estudio y rendimiento académico
Aprender un segundo idioma, como en el caso del inglés en Perú, se torna muy importante en este mundo tan globalizado en el que interactuamos constantemente. Es por este motivo que resulta necesario que quienes enseñan el inglés desarrollen investigaciones con el fin de conocer ciertas características que se relacionan con el logro de las competencias en los estudiantes. Aquí surge la idea de que, por lo general, se asocia el buen rendimiento académico con la tenencia de óptimos hábitos de estudios. Esta investigación buscó determinar la relación entre ambas variables en el área del aprendizaje del inglés.
Hubo una relación positiva y directa entre las dos variables de estudio (hábitos de estudio y rendimiento académico) en los sujetos evaluados. Dicha relación se consideró débil según con el coeficiente de correlación de Spearman; también se le puede considerar como significativa. Esto suele ser una tendencia que puede variar en distintas poblaciones según diversos hallazgos realizados por Carlos et al. (2017), Ortega (2012) o Sánchez et al. (2016), quienes encuentran correlaciones que van desde débiles hasta altas directas y positivas.
De lo anterior se deduce que los hábitos de estudio de los participantes no necesariamente están asociados con la nota que logran durante el desarrollo del curso. Esta escasa correlación estadística se explicaría por las diversas formas de evaluación que manejan los docentes en cada uno de los ciclos de estudio; y esto se estaría reflejando en las notas de los alumnos, las cuales varían notoriamente entre un grupo y otro. También se explica debido a las múltiples concepciones de evaluación que tienen los docentes, considerado como algo social y que se encuentra influenciado por muchos factores como el ambiente, cultura, formación profesional previa o las mismas experiencias escolares que vivieron en el pasado (Hidalgo y Murillo, 2016).
La presencia de relación entre las variables parcialmente respalda los hallazgos de Gómez (2013), quien señala que los estudiantes, en su proceso de aprendizaje, desarrollan buenos hábitos de estudio y, de manera consistente, evidencian un buen rendimiento académico; ahora bien, de manera contraria, aquellos alumnos que no cultivan buenos hábitos suelen tener un rendimiento académico poco destacado, lo que se traduce para el primer grupo como alumnos destacados a lo largo de su periodo de estudios.
Así también, no se halló una relación significativa entre las técnicas de estudio y el rendimiento académico de los evaluados. Esta resultó ser prácticamente nula en función al coeficiente de correlación de Spearman y no significativa, asumiendo que no hay relación evidente entre las técnicas que los sujetos evaluados manejan para potenciar su aprendizaje y su posterior logro académico evidenciado en la nota final del curso. Esta ausencia de correlación coincide en cierto modo con lo reportado por Terry (2008), quien realizó una comparación del empleo de materiales de estudio en dos grupos de universitarios (con riesgo académico vs. sin riesgo académico); sin encontrar diferencias significativas en ambos grupos de estudio y resaltando que, a pesar de que utilizaron los mismos materiales no se evidenció mejoría del rendimiento en estos estudiantes.
Por otro lado, la ocupación a las tareas y el rendimiento académico de los sujetos evaluados guardan relación estadística según la Rho de Spearman, siendo débil y significativa, por lo que se infiere que a pesar de que los estudiantes se ocupen bien de las tareas, estos no obtendrán buenas calificaciones. Este hallazgo se apoya en lo reportado por Acosta (2016), quien además de identificar relación entre las dos variables principales abordadas en el presente estudio (hábitos de estudio y rendimiento académico) en alumnos de educación secundaria, reportó la existencia de una relación entre la resolución de tareas y el rendimiento académico considerando que más del 50 % de sujetos en estudio con actitudes poco favorables hacia el cumplimiento de tareas también mostró un desempeño académico poco favorable.
Diferente a los hallazgos anteriores, no se comprobó la existencia de relación entre la preparación de los estudiantes para los exámenes y su rendimiento académico, resultando una correlación muy débil y no significativa estadísticamente según la Rho de Spearman. Es decir, no resulta importante que el estudiante se dedique a prepararse para una evaluación porque no variaría su calificación final respecto a los demás que no lo hacen. Al respecto, Read y Hayes (2013) concuerdan con lo reportado, demostrándolo a través de la aplicación de una prueba a dos grupos de estudiantes en dos momentos diferentes (antes y después) y en el intermedio aplicaron una estrategia de preparación durante un período de cuatro semanas; al final del estudio, al comparar las notas iniciales con las finales, estas no revelaron diferencias estadísticamente significativas.
La relación entre la actitud durante las clases y el rendimiento académico de los sujetos evaluados tampoco resultó ser estadísticamente significativa. Además, teniendo en cuenta el coeficiente de correlación de Spearman, esta resultó ser muy débil. Por lo tanto, se asume que las estrategias empleadas por los alumnos para atender la clase y la nota que logran al final del curso de inglés no muestran relación evidente. Este resultado discrepa con Ogden et al. (como se citó en Woolfolk, 2010), al concluir que el desempeño de un grupo de estudiantes se incrementaba cuando cada uno recibía la oportunidad de participar en clases. Al involucrar a todos los alumnos, ninguno es ignorado en clase y a través de esta estrategia el docente tiene la oportunidad de brindar retroalimentación y los alumnos pueden poner en práctica lo aprendido en la lección.
La calidad del ambiente de estudio y el rendimiento académico de los sujetos evaluados mostró una relación prácticamente nula en función al coeficiente de correlación de Spearman y no significativa. No se observa relación entre el ambiente usado por los participantes para estudiar y sus notas finales en el área de inglés. Este resultado contrasta con Mahmoud (2018), quien afirma que los alumnos con mejor desempeño académico, por ejemplo, optan por leer en una biblioteca en lugar de sus salas de estar porque en esta última distraerse es inevitable. Otra conclusión relevante consiste en que los estudiantes de buen rendimiento son quienes apagan sus teléfonos móviles cuando repasan sus lecciones de modo que logran enfocarse sólo en estudiar.
Cabe resaltar que el rendimiento académico se ve afectado por muchos otros factores. Harme y Pianta (como se citó en Woolfolk, 2010) aseguran que una relación adecuada entre el docente y sus educandos es un factor que predice buenos resultados académicos en estos últimos. Sanders y Rivers (como se citó en Woolfolk, 2010) por su parte observaron que los alumnos con maestros más eficaces lograron mejores calificaciones que aquellos con profesores no eficaces. Steinberg (como se citó en Woolfolk, 2010) encontró que la baja motivación mostrada por los alumnos se explicaba en parte por la presión proveniente de los pares. Esto es debido a que para un gran número de jóvenes la presión de los pares puede ser influyente en el nivel de esfuerzo que ellos dedican a sus estudios. Según Yu (como se citó en Harmer, 2007), el grupo etario de los alumnos representa un factor a tomar en cuenta porque en su estudio concluyó que los estudiantes desde los 12 años de edad parecen ser mejores aprendiendo que los niños menores en muchos aspectos de la asimilación de un segundo idioma, excepto en cuanto a la pronunciación. Lightbown y Spada (como se citó en Harmer, 2007) aseveran que las personas con una gran variedad de destrezas cognitivas tendrán menos dificultad para asimilar un nuevo idioma.
El enunciado anterior considera lo complejo que resulta la adquisición de un nuevo idioma ya que requerirá de un importante repertorio de destrezas mentales. Con ello damos a entender que existen muchos otros factores que pueden estar asociados al rendimiento académico como los estilos de aprendizaje (Bolívar y Rojas, 2014), la trayectoria escolar (Salcedo y Villalba, 2008) o como lo presenta Garbanzo (2013), haciendo referencia a que existen múltiples factores personales, sociales y propios de la institución que tienen influencia directa con el resultado académico.
La baja relación entre las variables de estudio puede entenderse también por el hecho de que los sujetos de estudio se encontraban llevando los cursos pertenecientes al nivel básico. Este aspecto resulta importante ya que mientras más elemental sea el nivel del curso, entonces los contenidos y competencias a desarrollar serán más simples. Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (CEFR) (Byram y Parmenter, 2012) hay 3 niveles: A: usuario elemental; B: usuario independiente; y C: usuario competente. El nivel básico posee 2 subniveles; A1-Principiante, A2- Básico. Los sujetos evaluados se hallaban cursando módulos similares a los subniveles A1 y A2. Por tal razón, es esperable que ellos simplemente desarrollen la capacidad de entender y emplear expresiones de uso cotidiano, así como oraciones sencillas para satisfacer necesidades inmediatas. Entonces, al estar en un nivel de exigencia elemental, los participantes podrían haber requerido aprender menos hábitos de estudio y así lograr buenas calificaciones para cada uno de los módulos.
Se comprobó la existencia de una relación escasa, directa y positiva entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico en los estudiantes del nivel básico en el ICPNA.
En el caso de la relación entre las 5 dimensiones de los hábitos de estudio y el rendimiento académico, sólo se apreció una relación significativa para dedicación de las tareas y el rendimiento académico, siendo esta además escasa y positiva. Para el resto de las dimensiones, ninguna fue significativa (p – valor ≥ 0,05) y las correlaciones fueron escasas o nulas.
Con estos hallazgos, a pesar de existir de una relación escasa entre las variables “hábitos de estudio” y “rendimiento académico”, entendemos que el rendimiento académico puede estar influenciada por otras situaciones como el contexto de estudio, el nivel de suficiencia lingüística al ingreso, la cantidad de vocabulario y la autopercepción del mismo estudiante (Fernández de Morgado y Guédez, 2016). Con lo cual, el presente estudio se constituye como una aproximación al problema planteando en un inicio y se necesita continuar ahondando la temática pata identificar otros aspectos que se relacionen con la variable rendimiento académico en los estudiantes de un idioma extranjero.
Finalmente, recalcar que la muestra de estudio fue accesible en todo momento; sin embargo, la recogida de datos significó una interrupción temporal a las labores lectivas de la institución, debido a que esta se desarrolló durante las sesiones de clase convencional. Sumado a ello, el baremo del instrumento estandarizado fue elaborado en el año 2014, con lo que pudo constituirse como una limitación metodológica. Por otra parte, se sugiere continuar con estudios dentro de la misma línea con grupos de estudiantes de niveles intermedio y avanzado, con el mismo objeto de estudio detallado en el presente trabajo, o incluso llevar a cabo estudios con mayores niveles de evidencia como lo son los analíticos prospectivos o retrospectivos.
Agradecimientos. Al ICPNA Región Centro por las facilidades brindadas durante la recolección de los datos.
Citar como: Orna, L. A., y Carlos, V. G. (2022). Hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes de idioma extranjero. Desafíos, 13(1); 17-24. https://doi.org/10.37711/desafios.2022.13.1.364
Tabla 1
Datos generales de los participantes
Tabla 2
Clasificación de los Hábitos de estudio de los participantes
Tabla 3
Clasificación del rendimiento académico de los participantes
Tabla 4
Distribución porcentual y promedio del rendimiento académico según ciclo de estudios
Tabla 5
Correlación de los hábitos de estudio y rendimiento académico de los participantes
Tabla 6
Correlación de las dimensiones de los hábitos de estudio con el rendimiento académico de los participantes
Figura 1
Representación gráfica de dispersión de la correlación entre los hábitos de estudio y rendimiento académico
