ENSAYO
Visión transcompleja del currículo en el contexto de la Educación
Media General en Venezuela
A transcomplex vision of curriculum in
the context of general secondary education in Venezuela
Gilberto Enrique Resplandor Barreto 1,a
1
Universidad Católica Andrés Bello, Ciudad Guayana, Venezuela.
a Doctor
en Educación, mención planificación.
RESUMEN
Esta
indagación se propone realizar un análisis de la transversalidad como teoría
curricular a partir de la relación educación-tranversalidad
en el currículo y algunas consideraciones sobre la transdisciplinariedad
en la educación media. El proceso se inició con una revisión de textos
relacionados con el tema a desarrollar, la búsqueda de relaciones entre esos
aspectos y cuáles serían sus implicaciones en la realidad educativa venezolana.
Los ejes transversales repercuten en la práctica pedagógica vitalizando el
proceso educativo, facilitando la imbricación de los contenidos desde lo inter
y transdiciplinario. Por efectos de la globalización,
el sujeto de aprendizaje tiene a su disposición mucha información, lo cual
puede ocasionar la banalización de los aprendizajes que han de adquirirse en la
formación. Es necesario la adopción de modelos educativos más cónsonos con la
realidad actual y con las motivaciones de los jóvenes y adolescentes, con miras
a una educación más pertinente, de calidad.
Palabras
clave: currículo; educación media; transversalidad; transdisciplinariedad; teoría curricular
ABSTRACT
This research aims to conduct
an analysis of transversality as a curriculum theory
based on the relationship between education and transversality
in the curriculum, as well as some considerations on transdisciplinarity
in secondary education. The process began with a review of texts related to the
topic to be developed, searching for relationships between these aspects and
their implications in the Venezuelan educational reality. Transversal axes have
an impact on pedagogical practice by vitalizing the educational process,
facilitating the integration of contents from an inter and transdisciplinary
perspective. Due to the effects of globalization, the learning subject has
access to a vast amount of information, which can lead to the trivialization of
the learning that must be acquired in education. It is necessary to adopt
educational models that are more in line with the current reality and the
motivations of young people and adolescents, aiming for a more relevant,
quality education.
Keywords: curriculum; secondary education; transversality; transdisciplinarity;
curriculum theory
Citar como: Resplandor Barreto, GE. (2024). Visión transcompleja del currículo en el contexto de la Educación
Media General en Venezuela. Desafíos, 15(1):43-9.
https://doi.org/10.37711/desafios.2023.15.1.412
Aceptado:
03-01-24
Publicado
en línea: 09-01-24
INTRODUCCIÓN
La
transversalidad como teoría curricular emerge en Venezuela con la
transformación curricular de la Educación Básica, primera y segunda etapas, en
1996, expresada como componente fundamental de la estructura en el Currículo
Básico Nacional (CBN). La transversalidad como estrategia curricular en la
formación integral promueve, entre otros aspectos, el desarrollo del carácter y
la personalidad del estudiante, así como de su pensamiento crítico, por lo que
suscita el desarrollo de competencias orientadas a propiciar adaptaciones en
los estudiantes para enfrentar situaciones diversas en una realidad “líquida” y
vacilante; de acuerdo a Morín (1999), para que sean capaces de enfrentar las
indecisiones relacionadas con la validez del conocimiento, generando el tipo de
educación necesaria, ya que actualmente vivimos en una sociedad difusa y
disruptiva, en la que no existen certezas, por lo que no hay verdades absolutas
y se requiere formar al sujeto desde nuevas perspectivas.
Esto implica un esfuerzo de gradualidad y continuidad
curricular en los procesos cognitivos, afectivos, axiológicos, espirituales y
prácticos de los y las estudiantes, formas más humanas para ver y comprender
cada realidad y el reconocimiento a la necesidad de maduración de los diversos
ritmos de aprendizajes (nadie aprende igual ni con los mismos métodos),
redimensionando los propósitos e intencionalidades pedagógicas hacia el logro
de los procesos de manera integral. (Flen-Bers, 2016,
párr. 1)
En el modelo curricular se señala de forma explícita que
los ejes transversales constituyen una dimensión educativa global
interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrolla
transversalmente en todos los componentes del currículo (CBN, 1997). Los ejes
transversales se tornan fundamentales para el desarrollo del acto educativo
toda vez que congregan las dimensiones de la formación integral —ser, conocer,
hacer y convivir—, a través de las diferentes capacidades: cognitivo
instruccional, cognitivo psicomotora y cognitivo afectivas, que orientan el
proceso educativo.
Los ejes transversales, tal como propone su puesta en
práctica, vinculan la realidad externa con las experiencias educativas que se
desarrollan en el contexto escolar, favoreciendo aprendizajes significativos y
eliminando los efectos negativos del currículo oculto. En ese sentido, se
aspira que se manifiesten en actitudes y actuaciones concretas
interrelacionadas con los contenidos de cada una de las áreas curriculares,
concebidos estos como un enfoque que proporciona independencia al centro
escolar y a las acciones de los docentes de la práctica educativa centrada en
la educación tradicional y conductual.
La globalización, representada principalmente por la
percepción holística de la realidad, apreciada desde diversas concepciones y
miradas, así como la interdisciplinariedad, figurada por la contribución
simultánea de contenidos de varias áreas en interacción armónica, para abordar
situaciones que no pueden comprenderse desde la disciplinariedad,
dado lo complejo de la realidad actual. En este sentido se plantea la
integración del conocimiento a través de la creación de áreas de formación que
abordan temáticas de distintas disciplinas y conocimientos de manera inter y transdisciplinar (Flen-Bers,
2016).
Esta afirmación es compartida por Paoli Bolio (2019) cuando plantean que “Los ejes transversales
actúan con carácter interdisciplinario y transdiciplinario
fundamentado en la práctica pedagógica relacionada con el saber hacer y saber
convivir a través de conocimientos, habilidades, actitudes y valores” (p. 5)
Para el estudio de las situaciones fenoménicas que se
manifiestan y son captadas por nuestras cosmovisiones se requiere
aproximaciones sucesivas signadas por la complejidad de los problemas; de esta
forma, la transversalidad y la transdisciplinariedad
proporcionan el referente apropiado para su comprensión. Una es concebida como
un grupo de elementos que permea los contenidos de las diversas áreas del
currículo, contribuyendo con el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
así como con la aplicación de lo aprendido por cada individuo en su espacio de
acción, promoviendo la interacción con el entorno, desde el respeto a la
diversidad; la otra, por su parte, “hace referencia a un proceso mediante el
cual los límites de las disciplinas individuales se trascienden para tratar
problemas desde perceptivas múltiples con vistas a generar conocimientos
emergentes”, según Muñoz y Medina (como se citó en Montes Mata et al., 2019, p.
36), expresa que los mismos que se requieren para hallar explicaciones e
interpretaciones de lo apreciado, en un intento de conocerlo para proceder a la
búsqueda de soluciones para transformarlo, en el entendido de que una respuesta
es el inicio de otro cuestionamiento.
Como conclusión, provisional Montes Mata et al., (2019)
aportan, en relación con las vinculaciones entre transversalidad y transdisciplinariedad, aportan lo siguiente:
transversalidad y transdisciplinariedad juntas;
transversal, sin fronteras entre disciplinas y problemas complejos de la
sociedad.
Emerge de esta consideración una revitalización del saber
y adquiere relevancia el principio de incertidumbre y el caos; lo que requiere
una visión más integral de la realidad. Procesos, hechos y fenómenos abordados
simultáneamente obligan a desentrañar los problemas con múltiples lentes, como
áreas de conocimientos existen. (Morin, 1994; Lanz,
1998).
Como complemento de lo anterior, Morin
(como se citó en Torres, 1998) demanda:
La elaboración de una lógica de la complejidad capaz de
captar el papel del desorden, de los ruidos extraños, del antagonismo. La
complejidad presenta la paradoja de uno y lo múltiple… y es efectivamente, el
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,
azares que constituyen nuestro mundo fenoménico (p. 127).
DESARROLLO O CUERPO
Educación y transcomplejidad
en el currículo
La
globalización tiene diferentes connotaciones, pero, comprendida como
consecuencia del desarrollo objetivo de la humanidad, tanto en lo económico
como en lo político, social y cultural, la impetuosidad de su desarrollo es
incuestionable e irreversible.
El siglo XXI está signado por una globalización definida
por el auge de las ciencias, de las tecnologías y del conocimiento de alto
valor social. Esta situación penetra la vida de las investigaciones científicas
e invade, abrumadoramente, la vida cotidiana de las personas. De ahí que los
sistemas educativos deben adoptar nuevas situaciones, propiciando la adopción
de una educación más consustanciada con estos avances. Esta perspectiva
globalizadora de la educación requiere transformaciones en la forma de educar,
dejar de lado la visión disciplinar para aventurarse por senderos de
incertidumbre y fomentar nuevas capacidades en los individuos, más en
consonancia con los avances en el conocimiento; por lo que definir hoy las
márgenes de una disciplina se torna complejo.
El propio proceso del conocimiento es el producto de una
permanente convergencia disciplinar, matizado por el rol determinante de la
organización, procesamiento y distribución de las megamagnitudes
de la información que sobre cualquier fenómeno de la vida natural y social
aparecen a diario en el mundo global que vivimos. (Aguilera, s.f., párr. 7)
La creación de nuevas ciencias, producto de la fusión de
disciplinas consideradas “tradicionales”, entre las que se mencionan la
mecatrónica, la bioinformática, la genómica, la farmacogenómica
y otras de data reciente, agrupadas en las denominadas transciencias,
han derivado de la imbricación entre ciencia y tecnología. Esta transcientificidad ha caracterizado la producción de
conocimiento en los lustros recientes y se proyectan en el futuro inmediato
como manifestación de los avances en los conocimientos.
Esta multirefencialidad hace
que el acercamiento a los fenómenos desde el proceso educativo esté mediado no
solo por la concepción positivista, necesariamente imbricada con los aportes
del modelo constructivista e interpretativo, acompañados por la concepción
filosófica inmersa en la teoría crítica, en clara superación de la ciencia
académica tradicional (García Palacios et al., 2001).
En esta urdimbre que conduce a los tejidos del
conocimiento, las fronteras de las especialidades se tornan borrosas, ya
quedado que ellas son cada vez más interdisciplinarias.
El problema es que el desarrollo científico del siglo XX
ha ido haciendo borrosas las fronteras entre una especialidad y la otra; y ha
ido convirtiendo en una de las fuentes principales de creatividad, precisamente
a la capacidad de abordar problemas de una "especialidad" utilizando
conceptos, datos y enfoques de otras. (Castro Díaz-Balart,
2002, p. 143)
La complejidad del mundo y de la cultura actual obliga a
aclarar los problemas con múltiples anteojos; en ese sentido, “resurge con
mayores bríos un discurso que justifica la necesidad de reagrupar los ámbitos
del saber para no perder la relevancia y significatividad de los fenómenos a
detectar, investigar, intervenir y solucionar.” (Torres, 1998, p. 48).
La apuesta por la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad,
la complejidad y la transcomplejidad, vislumbran la
formación de un sujeto diferente, más abierto, flexible, solidario, democrático
y crítico. De acuerdo con Torres (1998), se demanda personas con formación cada
vez más polivalente y con competencias para hacer frente a un contexto donde la
transformación es lo más común y “donde el futuro tiene un grado de
imprevisibilidad como nunca en otra época de la humanidad” (p. 48).
De allí que se considere seriamente a la transdisciplinariedad como una etapa preferente de
integración de los saberes, en los que las fronteras entre las disciplinas se
diluyan de tal forma que sean superadas y se constituya un sistema total que
sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones, que se produce dentro de
un sistema “omnicomprensivo”, en la persecución de unos objetivos comunes y de
un ideal epistemológico y cultural más cónsono con las demandas de la sociedad
del conocimiento y la era de las tecnologías. La responsabilidad de la
educación corresponde a las escuelas, a las universidades y, en general, a
todos los sistemas formales de información, transversalizados
por un profundo carácter ético y axiológico. ¡La transformación en los sistemas
educativos demanda estas consideraciones!, ¡he allí el reto de la educación!
La perspectiva transdisciplinaria
en la realidad educativa
En
el contexto de la propuesta curricular de la Educación Media General
venezolana, se hace referencia a varios subprocesos imbuidos en el proceso
educativo, que conforman la educación a la que se aspira para las nuevas
generaciones; una formación mediada por la incertidumbre, la relatividad de los
conocimientos, la polifonía y la transcomplejidad,
entre otras muchas influencias a las que están sometidos los sujetos de
formación en la sociedad actual. De esta forma, la transcomplejidad
educativa incluye la complementariedad sin excluir lo disciplinario; hace
emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan
entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La transcomplejidad no busca el dominio de muchas disciplinas,
sino la apertura de todas las disciplinas a aquellas que las atraviesan y las
trascienden.
El proceso de cambio curricular en la educación media se enrumba, entre otros aspectos, por desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado; en ese sentido, se propone una estructura curricular conformada por varios componentes, tal como se muestra en la Figura 1.
Los temas indispensables dinamizan el currículo y sobre
los cuales se debe orientar la práctica docente; se desprenden, integran, se
interrelacionan y se asocian las áreas de formación, dándole sentido, esencia y
relevancia al conocimiento que se aprende. Son organizadores fundamentales del
plan de estudios y de los programas. Todos los temas indispensables se
relacionan entre sí.
De los temas indispensables se deducen los temas
generadores que están estrechamente ligados a las áreas de formación y permiten
organizar las secuencias didácticas de cada una de ellas.
De los temas generadores se deriva a su vez la gama de
tejidos temáticos y referentes teórico- prácticos que están conformados por los
contenidos disciplinares y que surgirán a partir de la relación con la
práctica. Cada tema generador con su tejido temático y los referentes teóricos
prácticos del área de formación constituyen una unidad de aprendizaje que puede
ser abordada en su conjunto a través de proyectos de aprendizaje u otra
estrategia que cada docente considere según sus propósitos educativos. Los
temas se entrecruzan de forma fluida e interconectada con los contenidos de las
áreas, permitiendo la construcción de espacios de encuentro que involucran las
distintas áreas.
La exposición y discusión de los temas indispensables
apunta a hacer explícitos los criterios para la construcción temática del
currículo, para que estos puedan ser conscientemente considerados por docentes,
estudiantes, familias y comunidades.
Los referentes teórico-prácticos abarcan, según cada área
de formación y en distintas disciplinas, a leyes, teorías, principios,
teoremas, conceptos, operadores, reglas, estructuras, fenómenos, hechos,
procesos, sistemas, manifestaciones, géneros, nomenclaturas, lenguajes,
códigos, taxonomías, modelos, categorías, clasificaciones, variables,
propiedades, personajes, entre otros. Además, estos deben ser abordados de
manera teórica y práctica, por lo que son los docentes quienes planificarán los
proyectos, los talleres, las prácticas de laboratorio, trabajos de campo,
seminarios, investigaciones, entre otros, para darle el sentido
teórico-práctico al conocimiento de manera permanente, desde el área de
formación que aquellos enseñan.
Es necesario partir de que los contenidos van más allá de
los referentes teórico-prácticos de las disciplinas o áreas de formación, e
inclusive, en el proceso de cambio curricular es necesario superar el enfoque
que reduce el currículo a contenidos de la llamada malla curricular, dejando
saberes y experiencias esenciales como actividades complementarias,
extracurriculares o extracátedras.
La manera como se presenta el abordaje de los contenidos
tiene la intención de que sea el equipo docente quien combine, agrupe, integre,
asocie, utilice, seleccione, aplique y construya, de manera consciente y
planificada, según sus propósitos pedagógicos: qué, por qué, para qué, cómo y
con quiénes va a organizar los contenidos, basados en las orientaciones
inherentes a cada área.
Expresado en los términos de Bruner (como se citó en CBN,
1997): “El currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando
periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad, esto para
que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha
venido construyendo” (p. 72).
En el marco de las exigencias necesarias para lograr una
verdadera ruptura paradigmática es conveniente preguntarse: ¿cómo aprenden
nuestros estudiantes adolescentes en este siglo?, ¿qué temas tienen sentido
para sus vidas? Es ventajoso conocer el contexto sociocultural de los
estudiantes, la diversidad cultural que circula en la escuela, la importancia
de sus conocimientos previos, para seleccionar los contenidos más pertinentes,
que favorezcan la reflexión, la crítica, autocrítica permanente y conocimientos
compartidos; es decir, una comprensión conjunta de la temática trabajada y del
contexto en que se elabora la temática. Se requiere de la comprensión por parte
de los profesores que el aprendizaje se desconstruye,
reconstruye y coconstruye mediante el intercambio de
información y en la construcción colectiva de los significados, de manera que
es en esa relacionalidad que se aprehende.
Cada unidad de aprendizaje está conformada por temas
generadores con sus tejidos temáticos y referentes teórico-prácticos del área
correspondiente y los subprocesos de conceptualización, generalización y
sistematización, que permiten un mejor manejo didáctico, el estudio de los
conocimientos previos, la planificación por proyecto u otra estrategia
pertinente (seminario, taller, práctica de laboratorio, trabajo de campo, entre
otras). De igual forma, los docentes de un mismo año de estudio están llamados
a organizar el trabajo inter y transdisciplinar en
función de la unidad de aprendizaje que van a trabajar. Por último, cada
docente puede organizar para cada unidad de aprendizaje el plan de tareas para
sus estudiantes, hacerles acompañamiento y seguimiento a los aprendizajes y
propiciar la sistematización y reflexión de lo aprendido, así como su impacto
más allá del aula y la escuela.
Subprocesos de conceptualización,
generalización y sistematización
La
conceptualización invita al manejo de conceptos a partir del contacto directo
con la realidad, para luego, desde el aprendizaje por descubrimiento, conceptualizar
lo aprendido. Lo anterior propicia la creación de nuevas ideas y se puede
definir conceptos, revisarlos, teorizar, asociar ideas y conceptos, o
transferir el uso de un concepto aprendido en un contexto a otros. En los
espacios para la conceptualización, los docentes pueden apoyarse en modelos y
representaciones que les permitan ilustrar conceptos y teorías para su mayor
comprensión.
a. Generalización: los temas generadores hacen
planteamientos que permiten las generalizaciones tanto en el espacio como en el
tiempo, de lo local a lo global, de lo particular a lo general.
b. Sistematización: una característica de los procesos de
sistematización es que estos tienen como condición necesaria “vivir la
experiencia”. Así mismo, se orientan a favorecer espacios para sistematizar lo
aprendido, a comprender lo estudiado y a valorizar las experiencias vividas,
tomando conciencia de sus propios procesos (metacognición).
La sistematización implica recuperar lo aprendido e integrarlo como un todo. Es
decir, donde el conocimiento disciplinar se ve integrado a una realidad
concreta que le da significatividad y relevancia (Paoli Bolio,
2019).
CONCLUSIONES
Los
ejes transversales actúan con carácter interdisciplinario y transdisciplinario,
fundamentados en la práctica pedagógica relacionada con el saber hacer y saber
convivir a través de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
La adopción de la transversalidad en la educación trae
consigo el favorecimiento del aprendizaje al establecer puentes entre la
realidad y el ámbito escolar, al generar experiencias personales que
posibilitan el desarrollo de actitudes favorables para aprender; un proceso que
estará subordinado a la participación, gestión de información o al trabajo
individual y colaborativo que favorezca su capacidad para la comunicación
asertiva.
El aprendizaje colaborativo no solo ayuda a los alumnos
individualmente a alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje, sino que además
les ayuda a desarrollar competencias sociales, necesarias para su vida actual y
futura.
No existe saber separado de las prácticas. Esta forma de
entender la enseñanza y el aprendizaje promueve un papel de sujetos activos,
docentes y estudiantes, en relación al conocimiento; lo cual constituye el
desafío político-pedagógico de incluir, ofreciendo la posibilidad de pensar más
allá de lo establecido y permitir espacios en los cuales docentes y estudiantes
puedan comprometerse en el diálogo y la reflexión con el propósito de facilitar
el abordaje del conocimiento a través de áreas de formación y la necesidad de
formar a un individuo integral capaz de moverse desde la disciplina a la interdisciplina y la transdisciplina.
Lo que se propone es “sugerir visiones, ángulos y conexiones novedosas, que
inviten a relacionarse de una nueva manera con las ideas, y por lo mismo, con
el modo de estar en el mundo, comprenderlo y comprenderse” (Yentzen,
2003, p. 5).
La formación académica es fundamental, pero más
importante es formar buenas personas, comprometidas consigo mismas, con sus
pares, con su comunidad local y global, conscientes de sus deberes y derechos,
solidarias con los menos favorecidos. En síntesis, ser responsable y solidario,
aprender a resolver problemas, aprender autónomamente a comunicarse y a tomar
decisiones, a comprender y respetar a los que son diferentes, a entender este
mundo globalizado, actuar con justicia y transparencia (Paoli Bolio, 2019).
Finalmente, se hace referencia al artículo 11 de la Carta
de la transcomplejidad, Convenio de Arrabiga (Portugal), noviembre de 1994, que establece:
Una educación auténtica no puede privilegiar la
abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y
globalizar. La educación transdisciplinaria reevalúa
el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la
transmisión de los conocimientos. (Anes et al., 1994,
p. 2)
La transdisciplina es, como se
aprecia, una forma de trabajo colectivo que incluye valores y contribuye a un
desarrollo humano sustentable, en el que se concreta la aplicación de esos
valores y el mantenimiento o el progreso de la vida humana. Lo anterior exige
respeto a principios éticos y a la naturaleza, que es la que permite sostener
de manera firme la protección, supervivencia y convivencia justa y equitativa
entre los seres humanos que habitamos el planeta Tierra.
En la actualidad, los procesos de enseñanza y aprendizaje
demandan el empleo de herramientas y métodos diferentes a los tradicionales. En
este sentido, la educación multimodal representa una alternativa. En cuanto a
la concepción de la educación desde la perspectiva transdisciplinaria,
es necesario que exista claridad en lo que representa la enseñanza. Es
conveniente que los profesores comprendan que enseñar es desafiar a los
estudiantes para que estos piensen en su práctica social, y con ellos, en
búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría en la práctica.
Enseñar tiene que ver con la unidad dialéctica teoría-
práctica, en reconocimiento a que ambas constituyen una unidad contradictoria.
La recomendación para la construcción colectiva de los proyectos de aprendizaje
inter y transdisciplinariamente, en la propuesta curricular
de la Educación Media General, constituye un avance en este sentido. Al
promover la participación colectiva a partir de los referentes
teórico-prácticos se invita a los estudiantes a estudiar su realidad, para, a
partir de lo observado, construir el conocimiento que posteriormente es
validado teóricamente en un proceso de reconstrucción, deconstrucción y
reconstrucción permanente.
Pues bien, concuerdo plenamente con este enfoque porque
posibilita otras maneras de abordar el acto Educativo; de lo que no estoy muy
convencido es de que los profesores que desarrollan actualmente esta propuesta
curricular hayan comprendido las bondades de este proceder para poder enrumbar
la educación que necesitamos para formar a los ciudadanos para hoy y mañana.
Pensar distinto en la educación requiere la comprensión
plena de una matriz epistémica, en la que las dimensiones onto-episte-metodológicas del nuevo paradigma sean asumidos para
actuar consustanciados con esta otra manera de interpretar los fenómenos que
son percibidos por nuestros sentidos, acompañados por la experiencia que se
adquiere a medida que se transitan los procesos debidamente entendidos y
aplicados.
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Fuentes de financiamiento
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